Хуторской_Педагогическая инноватика методология, теория, практик. Начала педагогической инноватики предпосылки возникновения и развития инноватики в образовании
 Скачать 1.01 Mb.
|
|
Учебная неделя в новой школе В школе пятидневка. Учебный день начинался в 8.30 и заканчивался около 13.00. Примерно в 10.30 — чаепитие. До чаепития занятия разбивались на 2 — 3 части с переменами и обычно были посвящены коллективным занятиям по «серьезным» предметам: «Числа», «Буквы», «Природа», «Культура». После чаепития проводились индивидуальные и более практические занятия: «Живопись», «Музыка», «Прикладное искусство», «Народные игры», «Лыжи» и т.д. После чаепития дети могли заниматься по своему выбору независимо от предмета. В зависимости от текущей ситуации задачи учебной недели, например в I классе, были различными. Кроме общеобразовательных предметных установок акцент деятельности учителей мог быть сделан на диагностику детей, проведение общих ритуалов и правил, изучение общей темы («Погружение в Древнюю Грецию»), подготовку к заключительным мероприятиям в конце четверти (спектаклю, выставке живописных работ, защите сочинений, изготовлению газеты или журнала). Учителя в своей работе были универсалами, хотя имели закрепленные курсы и направления деятельности. В  одном классе на занятиях часто присутствовали 2—3 учителя. Каждый из них мог заниматься с детьми, когда шла индивидуальная работа. Но ведущим являлся тот учитель, время которому было отведено в расписании. В течение дня занятия вели обычно два учителя: один — до чаепития, другой — после. На следующей неделе вместо предмета «Природа» проводился курс «Числа». Обозначенные в расписании предметы не означали полного и неукоснительного соответствия теме. В зависимости от пожеланий детей и собственных соображений учитель был вправе вести занятия по любой теме. Однако общая ориентация на образовательные установки оставалась прежней. Программа занятий одного дня в I классе Весь день был посвящен мироведению. Это метапредмет, который объединял в себе «Природу», «Культуру» и самого ученика. Строгого плана не было. Но был заранее продуманный репертуар. Окончательно программа выстраивалась и становилась известной лишь в конце дня. Важно было чередовать разные виды деятельности. Вот что получилось в результате. Сначала обсуждали проблемы мира, природы. Дети «просыпались», настраивались на тему. Затем каждый рисовал картину «Мой мир», всем ее показывал и пояснял нарисованное. После перемены была демонстрация опыта (испарение разных видов жидкости) и версии-рассуждения. Далее переходили к подвижным играм и чаепитию. Потом наблюдали за растворением чернил в баночке, молчаливо созерцая красоту явления, обсуждали то, что каждый увидел. Рисовали увиденные формы и образы в тетрадях. После перемены писали красками на мольбертах, выполняя задание: изобразить загадочный мир — природный, подводный, космический, фантастический. Рассматривали и обсуждали нарисованное, разгадывали тайны. После окончания занятий подводились итоги дня (кому и что больше всего понравилось, каковы были личные достижения). Личностно ориентированная документация Общая образовательная установка на достижение не формальных, а содержательных результатов в обучении потребовала разработки особой учебной документации. Вместо предметных журналов были введены журналы личных достижений, где на страницах фиксировались не оценки по предметам, а достижения учеников. Вместо дневников пятиклассники завели рефлексивные книжки, где они записывали свои общие образовательные цели и задачи по отдельным предметам, вели записи по осознанию текущих результатов. Обычные отметки по предметам, мало что говорящие о многообразной деятельности детей, были отменены и заменены качественными оценками (характеристиками) результатов обучения детей. Основной критерий качественных оценок — это степень развития умений и способностей детей, а не выполнение единых общих требований. Ученик сравнивался с самим собой. Старшие дети сами оценивали свои достижения, поэтому не менее раза в четверть они письменно составляли самооценки результатов обучения по отдельным предметам. Таким образом, нововведение новой системы обучения в рамках традиционной школы было реализовано. Для этого потребовались инициативная группа родителей, творчески ориентированные учителя, разрешение на эксперимент администрации традиционной школы, разработанные технологии введения инноваций, в том числе новые учебные курсы. Созданная на данной основе школа, точнее — ее ядро, приобрела инновационный смысл и содержание. В дальнейшем потребовалось развитие новой школы и механизма ее функционирования. Вопросы для дискуссий и творческие задания Перечислите факторы, от которых зависит успешность введения и освоения педагогических новшеств в традиционной школе. Каковы основные проблемы, которые при этом возникают? Каковы способы их решения? Выполните анализ хроники создания инновационной школы на базе традиционной и обозначьте этапы деятельности организатора инноваций по отношению: а) к ученикам, б) их родителям, в) учителям традиционной школы, г) учителям создаваемой школы, д) администрации традиционной школы. Предложите этапы создания вами в традиционной школе нового кружка, факультатива, элективного курса, мастерской. Перечислите в таблице: а) основные трудности, с которыми вам придется столкнуться при нововведении, б) способы их преодоления. 4.5. Нововведения в инновационной школе Педагогические инновации в России возникали периодически. Так, в начале XX в. такие события стимулировались событиями 1917 г. (С.Т.Шацкий, М.А.Погребенский, А.С.Макаренко, П. П. Блонский и др.) и развивались в русле основных мировых тенденций. Для новых школ требовались новые педагоги. В истории отечественного образования имеется опыт организации подготовки педагогов для альтернативного образования: руководимая П. П. Блонским Академия социального воспитания в 1920-е гг. готовила педагогов по заказам «опытных» школ Наркомпроса. Разрыв с мировым педагогическим прогрессом произошел к концу 1920-х гг. Унифицированная государственная школа исключала возможность реализации любых авторских концепций, равно как и внедрение западного опыта. Лишь в конце 1980-х гг. открылись возможности социально-педагогического экспериментирования. В это время в России можно выделить три линии развития инновационных школ80. Первая линия — авторская школа, действующая на основе образовательных концепций авторов, непосредственно участвующих в организации работы этих школ (школы В.В.Давыдова, В.С.Библера, А.Н.Тубельского, В.А.Караковского, М.П.Щетинина, В.Ф.Шаталова и др.). Вторая линия альтернативного образования — конструирование образовательных систем и учреждений на основе использования либо названных выше образовательных концепций, либо сочетания этих концепций с элементами традиционного обучения. Отбор элементов конструирования и способ их соединения определяются идеей создателей школы. Например, встраивание школы в вуз (школа № 109, г. Красноярск); взаимодействие в учебном процессе различных педагогических культур (частная школа Томского академгородка); погружение ребенка в культуру (школа поселка Гурзуф, Крым) и др. Создателей школ этого типа объединяет с создателями авторских школ активная исследовательская позиция в отношении всех сторон образовательного процесса и организации школы. Третья линия представлена школами, создатели которых при сохранении традиционных форм и содержания образования, привлекая дополнительные финансовые средства, стараются изменить условия жизни и учебы детей, труда и социальных возможностей педагогов, рассчитывая радикально улучшить этим качество образования (опыт привилегированных школ Запада, идущих этим путем, подтверждает беспроигрышность позиции: уменьшение до размеров малой группы числа учеников в классе, сокращение учебной нагрузки педагогов при одновременном повышении заработной платы, улучшение условий труда всех работников учреждения и возможность отбора и детей, и персонала — гарантии успешности их работы). Возможность деятельности инновационных школ часто оказывается под угрозой по причине их противоречий существующему социуму. Решать эту проблему предлагается разными способами, например предоставив таким школам реальную автономию, передав часть средств, наделив ответственностью. Но главным условием преодоления рисков является научно обоснованная методологическая основа деятельности инновационной школы. Анализ развития школы как инновационного процесса наиболее полно представлен в работе под редакцией М. М. Поташника и В.С.Лазарева81. На основании выполненных учеными исследований сделаны следующие главные выводы. Развитие школы осуществляется только через инновационный процесс. Инновационный (а не учебно-воспитательный) процесс и есть объект управления развитием образовательного учреждения. Развитие школы — это и есть процесс разработки и освоения новшеств. Таким образом, ученые фактически заявили, что любая развивающаяся школа — инновационная. Причем в практике, по их мнению, существует пять путей обновления школы: развитие собственного опыта; заимствование кем-то созданного опыта; освоение научных разработок; путь проб и ошибок; эксперимент. По отношению к зарубежной школе М. В. Кларин1 называет три типа обучения: поддерживающее, направленное на воспроизводство существующей культуры, социального опыта социальной системы; «инновационное», стимулирующее инновационные изменения в существующей культуре и социальной среде; «шоковое», возникающее в результате неожиданных, «взрывных» моментов и изменений в жизни человека и общества. Исходным моментом планируемого учебного процесса автор называет максимально точное описание целей. Описание реализуется как последовательный перевод целей с языка социального заказа на язык, допускающий проверку их достижения. Проверка результатов решается двумя основными способами: построением системы целей (педагогической таксономии), внутри которой выделены их категории (основные типы) и последовательные уровни (иерархия); созданием максимально конкретного языка описания учебных целей. Технологический учебный процесс конструируется как воспроизводимая последовательность обучающих процедур: обеспечение внимания, создание мотивации; предъявление целей, привлечение всего необходимого материала, стимулирование и руководство учебной деятельностью и т.д. Рассмотрим инновационный процесс по организации нововведений в рамках инновационной школы. В качестве примера выберем инновационные процессы в школе, создание которой было описано в предыдущем параграфе. Обоснование нововведения «Эвристическое обучение» Чтобы выстраивать систему эвристического обучения, надо вскрыть и объяснить противоречия, существующие в традиционном обучении. Они прежде всего относятся к целеполаганию учебной деятельности. Учителя ставят достаточно обоснованные с точки зрения учебного предмета цели, но они понимаются и принимаются разными школьниками по-разному, а некоторыми из них не принимаются вовсе. Налицо противоречие между внешними заданными целями и индивидуальным их видением учениками. То же самое можно сказать о других элементах системы обучения — содержании, методах, формах обучения. Эвристическое обучение должно было изменить подобную ситуацию — сделать первичными те цели и задачи, которые ученики поставят (создадут) для себя сами. Роль учителя сводится к помощи ученикам в формулировании своих целей и последующем сопровождении деятельности по их достижению. Эвристическое обучение в данном смысле — сопровождающее, что не умаляет, а повышает значимость учителя, который из «транслятора знаний» превращается в организатора индивидуального образовательного движения учеников. Предпочтения учащихся в образовании формируются во многом благодаря применяемым учителями методическим подходам. На степень эвристичности обучения влияют многие факторы, в частности количество и качество задаваемых на занятиях вопросов. Наибольший эффект получается благодаря ученическим вопросам, но их количество, как подтверждает практика, с возрастом учеников уменьшается. Вопросы же учителей относятся чаще к контролирующей, а не познавательной или творческой функции обучения. Например, по данным психологов, лишь 10% вопросов учителей младших классов стимулируют активность учеников, а 80% всех вопросов — проверочные1. Поэтому включение ученического вопроса в структурную основу обучения — способ увеличения его эвристичности и эффективности. В данном направлении имеется успешное исследование А. Д. Короля82, который разработал технологию организации учителем «вопрошающей» деятельности учеников. Например, учитель предлагает ученикам найти ответ на ключевой вопрос по теме урока, задавая учителю вопросы в следующей последовательности: что? как? почему? Если вопрос ученика будет задан с нарушением этой последовательности, то учитель ответит встречным вопросом на вопрос ученика. Перед учениками ставится главная проблема урока, и приводятся ключевые слова, значения которых ученик должен узнать с помощью своих вопросов. Далее учитель организует вопросоответные ситуации. Вопросы учеников оцениваются как продукты их деятельности. В ходе исследования была обнаружена проблема, заключающаяся в том, что консерватизм и заданность школьного образования формируют у учащихся соответствующие виды деятельности. Например, по данным социологов, 68 % старшеклассников предпочитают пассивные виды деятельности (читать, смотреть, слушать) и лишь 15 % учеников — активно-творческие виды деятельности83. Поэтому творческая направленность обучения обусловлена не только методами, применяемыми учителями, но и уже сформированной совокупностью доминирующих видов деятельности в традиционной школе. Критический анализ состояния педагогической практики выявил проблемы, связанные с отсутствием потребности педагогических коллективов школ в осмыслении своей роли в обществе, в необходимости формулирования образовательных целей школы, учителя, ученика. Традиционная ориентация школ на вступительные экзамены в вузы, проверяющие у абитуриентов уровень овладения формализованной «суммой знаний», привела к тому, что ученики вынуждены овладевать грузом пассивной информации вместо творческой самореализации в образовательных и профессиональных видах деятельности по будущей специальности. Перечисленные проблемы побудили активизировать поиски путей творческой самореализации учащихся, для чего необходимо было проанализировать опыт учителей-новаторов, инновационных школ и прогрессивных дидактических систем в образовании. Изучение практики работы отечественных учителей-новаторов показало, что в применяемых ими системах и технологиях присутствует эвристический компонент, хотя и в неравной мере. Проведенный анализ деятельности учителей-новаторов, беседы с ними, посещение их уроков, чтение книг выявили различные подходы к творческой самореализации учащихся. Основной базой для создания инновационной школы, реализующей эвристическое обучение, послужил экспериментальный опыт по созданию инновационной школы на базе традиционной. Школа эвристической ориентации В 1992 г. в п. Черноголовка Московской области после ряда педагогических экспериментов была учреждена школа, целью которой стала инновационная деятельность по реализации концепции и технологии эвристического обучения. Рассмотрим обзор результатов работы этой школы за первые три года. Три учебных года школа жила очень насыщенно. Были проблемы: неготовность учителей и родителей к личностному обучению, финансовая неустойчивость, выселение из помещений, предвзятое отношение окружающего социума. Удалось создать главное — эвристический тип образования, при котором учителя и ученики не просто передают и поглощают информацию, а образовывают себя в соответствии с индивидуальными особенностями, добывают личные знания и опыт. Каждый учебный год в школе обучалось около 25 учеников с I по V класс. С ними занимались от 5 до 15 учителей и воспитателей, психолог. Первые два года школа работала в Черноголовке, затем переехала в Ногинск, где проработала еще два года. За три первых года учениками школы было защищено около 250 творческих работ, учителями было разработано около 50 авторских программ, издано 9 методических брошюр, опубликовано 30 статей в газетах и журналах. Школа провела 19 оргдеятельностных семинаров, в которых приняли участие более 300 учителей альтернативных школ страны. За перечисленными данными кроется трудная и содержательная работа многих людей, для которых школа явилась возможностью реализовать свои устремления и способности. Можно охарактеризовать основные результаты экспериментальной деятельности школы. Образовательная концепция школы формулировалась вначале как набор изначальных устремлений, направленных на максимальную самореализацию ученика и учителя в ходе их совместной образовательной деятельности. Поскольку главной целью школы всякий раз являлось получение учениками и учителями нового образовательного продукта, то концепция получила название «Дидактическая эвристика». Каждый учебный год в школе проверялось и оценивалось пять показателей обучения учащихся. Усвоение государственных образовательных стандартов. Опережение государственных образовательных стандартов. Дополнение и расширение государственных стандартов. Деятельностные результаты образования (личностные качества). Творческие результаты образования (эвристическая продукция). Рассмотрим каждый показатель обучения учащихся по отдельности. Усвоение образовательных стандартов Проверка уровня усвоения учениками стандартов осуществлялась в конце каждого учебного года контрольной комиссией, в которую входили учителя школы, представители попечительского совета школы и гороно. Контроль осуществлялся с использованием тестов, заданий и контрольных работ, рекомендованных федеральными нормативными документами. Оценивание производилось в традиционной 5-балльной системе. Уровень усвоения учениками образовательных стандартов рассчитывался по каждому из следующих 10 учебных предметов: математика, русский язык, словесность, естествознание, история, английский язык, музыка, живопись, физкультура, труд. Анализ данных показал, что на уровне отметки «5» базовые стандарты усвоили 45 —56 % учеников, на уровне «4» — 32 —44 % учеников, на уровне «3» — 8 — 11 % учеников, на уровне «2» — 0 — 0,8 % учеников (1 ученик V класса, обучавшийся в школе полгода). Данные показатели превысили аналогичные средние показатели учеников массовых московских школ на 8 —12 %. Процентные показатели успеваемости учеников I —II классов оказались лучше, чем учеников V классов. Этот факт объясняется повышенной мотивацией к учебе детей этого возраста по сравнению с более старшими учениками, которые пришли учиться из обычной школы. Другая причина заключалась в том, что у многих родителей учеников начального звена преобладала установка на формальные ориентиры обучения: «научить читать, писать, считать». Обобщенный уровень усвоения учениками госстандартов имеет тенденцию к улучшению примерно на 3 — 5% в год. В то же время соотношение качества усвоения стандартов («5», «4», «3») практически стабильно во все учебные года, что может давать основания спрогнозировать результаты со значительной долей вероятности на последующие годы обучения. Опережение образовательных стандартов Кроме базовых контрольных работ, соответствующих возрасту учеников, в конце учебного года им предлагалось выполнить контрольные нормативы по программе следующего учебного года, т. е. тем самым проверялся уровень опережения учениками стандартов. В результате от 4 до 25 % учеников смогли успешно выполнить контрольные нормативы по всем учебным предметам на год вперед. От 12 до 75 % учеников успешно справлялись с отдельными курсами и темами учебных стандартов следующего года обучения. Контрольная комиссия установила следующие причины опережающего усвоения образовательных стандартов: а) совместное разновозрастное обучение по ряду учебных курсов учеников 6 и 7 лет (I класс), а также учеников III и V классов привело к тому, что дети, потенциально способные к большему возрастному стандарту, имели возможность (но не требование) его достижения; б) культивируемый школой индивидуальный подход и индивидуальные образовательные программы позволили загружать более способных детей во время коллективных занятий, а также дополнительно заниматься с ними на занятиях по выбору; в) составление учителями собственных авторских программ позволило им полнее учесть способности детей и включить в свои программы вопросы и темы на опережение (хотя такой ориентации школа не преследовала); г) опережающий эффект обеспечили конкурсы, олимпиады, конференции, в которых участвовали ученики других школ; д) опережению стандартов способствовали предметы по выбору, факультативы, лабораторные работы, индивидуальные дополнительные занятия. Результаты экспертизы контрольной комиссии опубликованы.84 Дополнение и расширение в освоении стандартов Кроме базовых образовательных курсов в школе действовала система дополнительных курсов, факультативов, лабораторий и кружков, а также индивидуальных занятий с «продвинутыми» учениками. В каждый из учебных годов ученикам на выбор предлагалось от 8 до 17 дополнительных предметов в объеме от 5 до 72 ч. Некоторые из дополнительных предметов являлись продолжением базовых курсов (математика, словесность, английский язык), другие дополняли и расширяли их, отражая культурно-историческую направленность школы (славянская культура, древнерусская словесность, народные игры), третьи вводились в соответствии с пожеланиями учеников (резьба по дереву, кулинария, компьютер). Индивидуальные занятия были организованы: а) периодически, для помощи детям в подготовке их творческих работ; б) по желанию учеников или родителей, проявляющих интерес к определенным учителям или предметам. Продолжительность индивидуальных занятий различна, а иногда ненормируема Сопоставительный анализ данных за три учебных года установил два процесса: число дополнительных курсов возросло с 8 до 17; средняя плотность их посещения увеличилась с 2,6 до 4 человек в час почти при одинаковом количестве учеников в каждом учебном году. Деятельностные результаты образования В каждый учебный год в соответствии со спецификой учителей, учеников, условий обучения доминирующими выступали различные личные качества детей. Для сводного анализа были выбраны пять наиболее типичных обобщенных личностных качеств учеников, внимание к которым со стороны педагогов уделялось в каждом из трех учебных годов. Самоорганизация. Под этим качеством понимается обобщенный набор следующих умений и способностей учеников: умение поставить цели и устойчиво достигать их, упорядочивание собственной деятельности, умение спланировать, организовать, выполнить свою работу при минимальном содействии учителя. Самореализация. Умение на основе самопознания ставить индивидуальные ориентиры и достигать их: через выбор индивидуальных домашних заданий, творческих работ, участие в конкурсах, конференциях, олимпиадах. Основное умение — понять свои положительные индивидуальные способности и суметь их использовать, развивать, учиться, опираясь на них. Саморазвитие. Характеризует интенсивность осознанных положительных изменений ученика в ходе образования. Оценивается степень продвижения не только в индивидуальных ориентирах, но и в других: в достижении стандартов, в одном из предметов, в комплексе показателей. Познавательная продуктивность. Оценивается как количество, так и качество сотворенных учеником образовательных продуктов: идей, сказок, задач, исследований, поделок, картин, выступлений, творческих работ и т.д. Рефлексия. Способность осознавать свою деятельность: умение формулировать свои реализованные цели, проблемы, результаты, трудности; навык проговаривания того, «что делаю, как делаю и зачем»; умение выразить свои чувства, переживания, их смену, причины. Экспертирование, рецензирование и анализ как индивидуальной, так и коллективной деятельности. Уровень развития пяти выделенных личностных качеств у каждого ученика за учебный год оценивался классным руководителем вместе с психологом и другими учителями школы. Для оценки уровня развития использовались следующие материалы: а) текстовые качественные характеристики ученика по предметам за предыдущие четверти; б) психолого-педагогическая характеристика ученика; в) рефлексивные записи, анкеты и самооценки ученика; г) анкеты родителей, собеседования с ними; д) результаты педагогических консилиумов. Оценка развития качеств Оценка развития качеств проводилась по трем уровням: «высокий», т.е. положительные изменения личностного качества в течение учебного года признавались как максимально возможные; «средний» — изменения произошли, но ученик потенциально был способен к большему; «низкий» — изменения не замечены. Наибольшее развитие получили самоорганизация (до 83 % учеников), самореализация (до 83 % учеников), саморазвитие (до 88 % учеников); наименьшее — рефлексия (от 54 до 66 % учеников). Обобщенные показатели уровня развития совокупности всех качеств учеников школы в разные годы обучения говорят о следующем: высокий уровень развития качеств учеников школы повышался каждый учебный год на 13 — 17 %, низкий, наоборот, уменьшался на 9 —13 % в год. Эти данные говорят не только о постепенном повышении эффективности развития внутренних качеств учеников, обучающихся в данной школе. Вспомним, что уровень усвоения этими же учениками госстандартов изменялся год от года менее значительно, всего на 3 — 5% в год. Отсюда следуют два важных вывода: концептуальная направленность школы на индивидуализацию образования дала ощутимые положительные результаты, что проявилось в неуклонном росте уровня развития соответствующих внутренних качеств учеников; развитие внутренних качеств детей напрямую не связано с уровнем усвоения ими образовательных стандартов, что свидетельствует о почти полном отсутствии в существующих образовательных стандартах ориентира на личностное развитие и самореализацию школьников. Оба вывода имеют первостепенное значение и являются, по сути, главными результатами экспериментальной деятельности школы. Второй вывод свидетельствует о внешнем, отчужденном от личности учащихся подходе к заданию современных федеральных образовательных стандартов (вопреки заявляемым, подчас, в этих же стандартах личностным ориентирам). Первый вывод подтверждает гипотезу эксперимента о том, что с помощью эвристической личностно ориентированной дидактической системы можно добиться существенного развития, самореализации и продуктивности образования учеников без снижения качества усвоения программного материала, определенного стандарта. Творческие результаты учеников Каждый учебный год ученикам на выбор предлагались темы творческих работ, которые они могли выполнить самостоятельно или под руководством учителя. В 1992/93 и 1993/94 учебных годах этой работе было отведено время в основном в четыре четверти, в последующие годы — в конце каждой четверти и даже в течение всего учебного года. Официальное введение системы занятий по индивидуальным творческим работам преследовало следующий комплекс целей. Введение и освоение учениками и учителями альтернативной формы образования — дидактической эвристики. Интенсивное индивидуальное продвижение учеников в направлении развития своих интересов и способностей. Приобретение учениками навыков самоорганизации и продуктивной деятельности. Разработка учителями таких учебных программ и тем, которые соотносились с особенностями реальных детей, т. е. были бы личностно ориентированными. Для анализа взяты только те работы, которые были доведены учениками до стадии демонстрации продукта, т. е. академической защиты, проведения игры, выставки и т.д. Таких работ в 1992/ 93 уч. г. оказалось 59, в 1993/94 уч. г. — 70, в 1994/95 уч. г. — 129. Все творческие работы в ходе их анализа условно разделены на семь типов: научное исследование (опыт, длительный эксперимент, своя теорема, собственное решение научной, литературной или иной проблемы); сочинение (стихотворение, рассказ, сказка, сборник собственных задач, естественно-научный трактат, литературное эссе); техническое произведение (поделка, модель, макет, схема, разработанная компьютерная программа); художественное произведение (живописная картина, рисунок, придуманная музыка или песня, выставка, эстетическая композиция); зрелищное произведение (концерт, инсценировка, спектакль, спортивное выступление); педагогическое произведение (проведенный в роли учителя урок, составленный и предложенный для других учеников кроссворд, лабиринт, придуманная игра, викторина); модернизация элемента (высказанная и обоснованная идея, гипотеза, придуманный образ буквы, числа, алфавита и др., усовершенствованная таблица сложения, компьютерная программа и др.). Соотношение типов творческих работ учеников в разные годы обучения следующее: наибольшее число работ приходится на сочинения (17 — 33 %), достаточно много зрелищных произведений (15 — 23%) и педагогических (12 — 21%). Невелик процентный объем художественных произведений (3—12%) и модернизаций элементов (3 — 8 %). Последнее, впрочем, не означает, что таких элементов было мало, просто они, как правило, не выставлялись на защиту в качестве творческой работы. Объем научных исследований детей составил 9 —15 %, технических произведений — 10 — 12%. Анализ типов творческих работ показал, что в разные годы их соотношение принципиально не менялось и зависело в основном от интересов и возможностей учителей. Ученикам же, особенно новым, легче было выбирать и выполнять творческие работы не по «основным» предметам, типа математики и словесности, а по прикладным, традиционно воспринимаемым как более творческие. Творчество же в математике, русском языке, иностранных языках, естествознании, в культурных традициях очень плохо представлялось как учителями, так и учениками. Этой проблеме школа уделила значительное внимание. В результате удалось найти эвристические подходы, которые выразились в таких детских творческих работах, как «Опыты с лентой Мебиуса» (В.Масленников, II класс), «Исследование форм кристаллов» (Я.Заруцких, I класс), «Метафоры в творчестве К.Бальмонта» (А.Абрамова, III класс), «Грамматические сказки» (ученики I, II, III классов), «Живые английские буквы» (С.Стецышина, II класс), «Родословная славянских богов» (В.Жемчуж-никова, V класс). Анализ соотношения творческих работ в 1994/95 уч. г. по предметам (не по типам) показал, что 30 % всех работ ученики выполнили по словесности, 21 % — по математике и информатике, 17 % _ по славянской мифологии. Объем работ по остальным предметам был значительно меньше. Эти факты говорят о том, что творчество учеников возможно не только по прикладным, но и по «основным» учебным дисциплинам. В процессе анализа и оценки продукции учеников применена трехуровневая шкала: высокий, средний и низкий уровни — выполнения работы. Использовать такую шкалу было решено на заседании контрольной комиссии, чтобы иметь примерное соответствие с традиционной оценкой образовательных стандартов в баллах — «5», «4», «3». Высоким уровнем оценены работы, которые могут быть сопоставимы с культурными аналогами — опубликованными и общеизвестными. Также высокий уровень придан работам учеников, которые заняли I место на внутришкольных мероприятиях либо призовые места на межшкольных конференциях, олимпиадах, конкурсах; работам, опубликованным в местных и центральных газетах; работам, которым дана высокая оценка компетентного специалиста либо школьной экспертной группы; работам, удостоенные одним из школьных званий. Средний уровень творческая работа получала в случае, если ъ ней ученик реализовал свою идею или принцип; достаточно оригинально, по мнению специалиста или экспертной группы, справился с поставленной целью. Низкий уровень (термин употребляется условно и только в материалах данного анализа) получили доведенные до завершения работы учеников, сделанные по подобию либо с незначительной модернизацией известной работы. Степень новизны такой работы незначительна не только в общекультурном понимании, но и по внутришкольным критериям. В 1992/93 уч. г. творческих работ высокого уровня было всего 7 %, среднего — 19 %, а низкого —15%.Такие результаты объяснялись, видимо, отсутствием разработанной методики организации творчества детей в первый год работы школы. В 1992/93 и 1993/94 уч. гг. пропорции были примерно одинаковыми: высокий уровень - 16-21 %, средний — 29 — 33 %, низкий — 50%. Поскольку контингент учеников в эти два года был достаточно различен, а методика организации творчества принципиально не менялась, то эти данные можно рассматривать как достоверно статистичные и прогнозируемые на будущее. На основании этих данных можно сделать следующий вывод: в творческом типе образовательной деятельности примерно у половины учеников можно ожидать продукцию высокого и среднего уровней. Другая половина учеников после 1 — 2 лет занятий способны удовлетворительно решать задачи творческого характера. Детей, которые были бы не способны ни к какому виду творчества, в приведенном случае не обнаружено. Если сравнивать результаты уровня выполнения учениками творческих работ с уровнем усвоения этими же учениками государственных образовательных стандартов, то можно увидеть их существенное расхождение: достигать госстандарты высокого уровня ученикам легче, чем достигать высокого уровня творчества. Подобное же расхождение уже было обнаружено в ходе анализа уровня развития у учеников личностных деятельностных качеств. Вывод: развитие внутренних качеств учеников, т. е. уровень их внутреннего образования, не связан прямой зависимостью с уровнем усвоения госстандартов. Другими словами, ученики с высоким и невысоким уровнями внутренних умений, качеств и способностей усваивают госстандарты практически на одинаковом уровне. Нынешние госстандарты, как они представлены, не требуют и соответственно не оценивают степень творческой составляющей образования. Получается, что стандарт предполагает и косвенно обязывает школы осуществлять нетворческий исполнительский тип образования. Его же он проверяет и оценивает. Вот одна из проблем, возникшая в ходе анализа двух составляющих образования в рассматриваемой школе: существует ли связь или зависимость между успешностью усвоения учениками стандартов и степенью их творческой самореализации? Для детей, достигших опережения в возрастных госстандартах, степень творческой самореализации также высока. Это объясняется относительно невысоким уровнем задания стандартов, который способные ученики берут легко, не концентрируя на нем своих усилий. Для значительной части остальных учеников обнаруживается обратная связь: чем выше способности к творчеству, тем менее успешны достижения в усвоении стандартов. Наиболее продуктивным годом творческих работ стал 1994/95. В этот период в школе активно создавалась творческая созидающая среда: формировался престиж выполнения хороших творческих работ (призы, звания, публичные награждения); был создан ученический магистрат, экспертная группа учеников; в качественных характеристиках за отдельные четверти и в итоговом годовом свидетельстве записывались темы и уровень защищенных учениками творческих работ. В результате в конце учебного года защищать свои работы стали ученики, которые вначале пугались просто выбрать тему, тем более выступить с ней публично. Творческая среда и организованные процессы творческой защиты работ сняли «зажимы» у робких детей, существенно увеличили количество «продвинутых» учеников, обеспечили буквально взрывной характер раскрытия творческого потенциала детей. В IV четверти часть учеников самостоятельно, по своей инициативе находили тему работы, выполняя ее без помощи учителей и защищая в соответствии с принятыми в школе нормами. Некоторые ученики V класса выполнили и защитили в течение года от 10 до 17 индивидуальных творческих работ. Кроме индивидуальных в школе выполнены различные коллективные работы (с индивидуальным вкладом каждого ученика). Это спектакли, концерты, сборники. Различных самодеятельных или малотиражных сборников изготовлено около 20. Причем 12 из них — в 1994/95 уч. г. Примеры таких сборников: «Сборник математических задач-сказок» (I класс), «Русская словесность: Сборник стихов, очерков, загадок» (I —V классы), «Славянская мифология» (III, V классы), «Творческие работы по информатике» (I, V классы). Указанные сборники играли роль учебных пособий в ходе обучения, дарились победителям конкурсов, продавались родителям на ярмарках в качестве ученической продукции. Почти все защищенные творческие работы учеников сыграли двойную образовательную роль: с одной стороны, они явились плодом творчества их авторов, с другой — средством обучения других учеников. В этой двойной роли системы организации творческих работ отражен механизм саморазвития школы как взаимосвязанной совокупности ее индивидуальных представителей, в первую очередь учеников и учителей. Работа над творческими темами требовала как от тех, так и от других поискового образовательного режима, учила эвристическому подходу к образованию. |