Хуторской_Педагогическая инноватика методология, теория, практик. Начала педагогической инноватики предпосылки возникновения и развития инноватики в образовании
 Скачать 1.01 Mb.
|
|
Создание экспериментальной учебной группы внутри традиционной школы Прежде чем создавать группу учеников, полностью обучающихся по новой системе, было решено внести подготовительные изменения в занятия учащихся двух V классов, ученики которых посещали воскресную школу. С учителями, работающими в этих классах, был проведен трехдневный оргдеятельностный семинар на тему «Образование как развитие». В результате родились некоторые установки на изменение обучения в этих классах во втором учебном полугодии. Основные изменения в обучении учащихся V классов Предлагаемые изменения были обусловлены двумя основными причинами: 1) необходимостью локального решения основной задачи ЦКФЛ (Центра комплексного формирования личности РАО) — переориентации образования учащихся в направлении их комплексного, гармоничного развития; 2) необходимостью выполнения социального заказа родителей учеников V классов, обратившихся к администрации ЦКФЛ с соответствующим заявлением. На основе многократных обсуждений учителями и родителями существующих в школе проблем образования были составлены тезисы. Информационно-предметный ориентир в образовании учеников V классов меняется на деятельностно-развивающий; первичным в обучении предлагается считать не знания, умения и навыки учеников по предметам, а их интеллектуальное, духовное и физическое развитие, происходящее в ходе специально организуемой предметной и общеучебной деятельности. Целевые установки базового образования детей по всем предметам следующие: а) развитие видения и чувствования учениками природы, культуры, наук, истории своего народа, других людей; б) личное осмысление каждым учеником предметов внешнего мира, а также самих себя (рефлексия); в) возможность самовыражения детей в различных видах деятельности соответственно их способностям; г) ликвидация монополии на изложение исторических событий, нравственных и духовных ценностей, художественных произведений и т.д.; д) обеспечение учителями целостности образования путем интеграции предметов, а также с помощью целенаправленного формирования у детей способов общеучебной деятельности. Введение в учебные программы общеучебной и предметной деятельности происходит за счет сокращения второстепенного информационного материала обычных государственных программ. Каждый учитель пересматривает программу своего предмета, определяя то минимальное базовое информативное содержание, которое следует сохранить, чтобы достичь комплексных установок. С целью сохранения доминанты развивающей деятельности учеников расписание занятий составляется по типу уроков-блоков и «погружений» (при строгом соблюдении методических требований к такому расписанию). Для эффективности работы учителей, переходящих на развивающее обучение, при изучении некоторых предметов, предусмотрено деление классов на группы. Обучение по всем учебным дисциплинам предполагает возможность привлечения внешкольных специалистов (в том числе и родителей) для проведения занятий с частью детей. Балльно-отметочная система оценивания заменяется на текущее и итоговое (по четвертям) качественное оценивание, которому подлежат качества личности ученика, соответствующие целевым установкам учителя (см. п. 2). Изменению и замене подлежит документация: вместо ученических дневников — рефлексивные книжки; вместо классных предметных журналов — личностно ориентированные журналы. Усвоение учениками базового содержания государственных программ (годовых) обеспечивается учителями до окончания III четверти. В IV четверти планируется итоговое обобщение по всем учебным курсам (до конца апреля) и последующая индивидуальная творческая деятельность школьников по выбранным дисциплинам. В конце года каждый ученик представляет для отчета (защиты) свой личный образовательный продукт (изготовленную модель, сборник, трактат, спектакль и др.). Для обсуждения и корректировки хода обучения ежемесячно проводятся сборы и семинары учителей и инициативной группы родителей. Несмотря на участие родителей обычной школы в подготовке этих тезисов, выполнены они были далеко не полностью. Затруднение с общешкольным расписанием, пересмотром учителями своих привычных занятий и многое другое не давали возможности ввести в обучение детей все задуманное. Главное, что удалось в течение III четверти, это найти и пригласить для параллельного ведения занятий по отдельным предметам новых учителей (нешкольных педагогов). Родители сами оплачивали их работу. Класс делился на две группы: одну из них вел школьный учитель, а в другую, к новому учителю, шли дети тех родителей, которые согласны были с его методикой обучения. Было эффективно и то и другое. К началу IV четверти уже сложился небольшой коллектив учителей, способных в комплексе обеспечить новое образование пятиклассников. Решено было создать малую учебную группу сроком на два месяца. Положение о создании экспериментальной учебной группы на базе V классов ЦКФЛ Экспериментальная учебная группа из 12 человек создалась с целью комплексной реализации концепции природосообразного культурно-исторического образования. ЦКФЛ предоставляло все необходимые условия для обучения детей в режиме свободного развития. К работе с группой привлекались учителя и специалисты, прошедшие специальную подготовку. Деятельность экспериментальной группы имела целью моделирование школы свободного развития нового типа. Имелось условие: учащиеся, успешно прошедшие обучение в экспериментальной группе, пользовались преимущественным правом поступления в эту школу. Обучение в группе оставляло возможность возвращения детей в прежние классы. Главная задача обучения в группе состояла в том, чтобы помочь каждому ученику в выявлении, развитии и творческой реализации его внутреннего потенциала. Основные направления образования — физическое, духовное и интеллектуальное развитие ученика, видение им природы, людей, самого себя, ощущение принадлежности к истории и культуре своего народа, понимание основ естественных и гуманитарных наук, чувствование произведений искусства, владение элементарными практическими навыками. Учебные предметы, с помощью которых реализовывались основные направления образования, следующие: мироведение (естествознание, культуроведение), литературно-исторический курс, историко-музыкальный курс, языкознание, английский язык, математика, живопись и основы изобразительных искусств. Были запланированы народные игры, сельскохозяйственные работы, семьеведение (для родителей), экскурсии и походы. Организация обучения: состояла в блочных погружениях, разработанных в соответствии с особенностями детей, их природными ритмами, культурно-историческим календарем. Занятия велись 5 — 6 ч в день. Предполагаемые результаты обучения в группе 1. Фиксированные изменения внутренних качеств личности учеников, описанные учителями и самими учениками в итоговых качественных характеристиках. Учебные достижения общеобразовательного типа (контрольные работы, тесты и т.д.). Личные творческие продукты детей (сборник идей, загадок, задач; естественно-научный трактат, литературно-историческое исследование, изготовленные конструкции, посаженные деревья). 4. Эмоциональный комфорт, радость жизни, уверенность в себе. Работа в группе. Зачисление детей в группу происходило на основе собеседования с родителями, согласными с концепцией образования и готовыми на дополнительное финансирование образовательных услуг. Обучение в группе предварял трехдневный семинар, на котором разрабатывались образовательные установки учителей. Каждый педагог, исходя из личной педагогической позиции, подробно излагал то, как он представляет свой предмет, что считает в нем самым главным, чему, по его мнению, должны учиться дети. Очень важно было уточнить виды деятельности учеников и их личные предполагаемые результаты обучения: внешние (собственные стихи, исследования, придуманные задачи, поделки) и внутренние (качества личности, умения, способности). Предвосхитить результаты обучения означало оставить цель. Из индивидуальных учительских установок вычленялось то общее, что объединяло всех. Так рождалась комплексная образовательная программа. Происходило это очень трудно. Обобщение требовало от учителей не только грамотного изложения своей позиции, но и понимания позиции коллег, а затем, быть может, изменения своей установки, согласования ее с остальными. В результате педагогических обсуждений родились следующие главные для всех учителей образовательные установки. Видение изучаемого (камня, неба, слова, художественного текста, себя и других людей). Поиск начала всего (откуда произошел мир, как возникло слово, каково происхождение праздников, с чего начинается человек, семья, народ и т.д.). Отыскание смысла во всем, поиск внутреннего содержания под внешней формой (что есть число, слово, событие; какова суть поговорки, что говорит миф, придумывание собственного символа воды и т.д.). Понимание взаимосвязи всего со всем (связь природных и общественных явлений, имени человека и его характера, чисел и букв, музыки и поэзии). На последующих еженедельных педагогических сборах анализировались и оценивались результаты индивидуального обучения детей с точки зрения этих общих установок. В качестве структурной основы планирования занятий выступали различные ритмы: природные, культурно-исторические, индивидуальные. Календарь природы (весна), народные праздники и традиции, исторические даты, земледельческий календарь, астрологические прогнозы — все это в значительной степени определяло выбор форм и содержание занятий. В первый месяц занятия строились по блочному принципу. Такие многочасовые предметы, как математика, словесность, мироведение, проводились подряд 2 — 3 дня. Создавался эффект «погружения», когда с помощью разнообразных средств учитель достигал однонаправленного эффекта. Сохранение ведущей доминанты позволяло ученикам, не отвлекаясь на другие однородные предметы, наиболее глубоко проникнуть в суть вещей. Неоднородные предметы, например математика и живопись, вполне могли соседствовать в течение дня. На каждую неделю составлялось свое расписание. Пример расписания учебной недели в экспериментальной учебной группе Понедельник Планирование недели - 0,5 ч Мироведение — 3 ч Четверг Математика — 2ч Словесность — 3 ч Пятница Живопись — 2ч Словесность — 3 ч Чай Рефлексия недели — 0,5 ч Вторник Музыка — 1ч Мироведение —4ч Чай Музыка — 2ч Среда Мироведение —2ч Народные игры — 1 ч Чай Математика —2ч На втором месяце обучения (в мае) количество коллективных базовых занятий значительно уменьшилось. Учителя стали вести творческие лаборатории, где дети индивидуально работали над своими итоговыми творческими работами, готовили их к защите. Часто дети сами планировали свои занятия. Предметные рамки иногда исчезали и уступали место разным видам деятельности: исследовательской, художественной, игровой. На некоторых занятиях было по два-три учителя. Ритуалом стало ежедневное чаепитие. Отметок не ставили. Вместо них применялось качественное оценивание, т.е. письменный или устный содержательный анализ ученических работ. Чтобы осознать свои результаты, дети использовали рефлексию — своеобразный самоанализ. В конце двух месяцев каждый ученик получил от каждого учителя подробную качественную характеристику его достижений и изменений с конкретными пожеланиями. В ученическом и учительском коллективах не все проходило гладко. О возникающих проблемах дает представление следующий фрагмент дневниковых записей автора книги (3 мая 1991 г.). Результаты (через месяц) Ученики. Степень «самости» детей возросла, они много предлагают, даже типы и виды уроков. Предложения не всегда разумны, но все более интересны. Усилились апатичность и лень. Причины: весна и снятие сильных внешних побуждающих рамок. Стало меньше фейерверков мысли, чем на воскресных занятиях. Похоже, что ребята успокоились, попав в экспериментальную группу. Вывод: воскресные (или послеобеденные?) занятия как нечто другое надо сохранить. Нужен противоположный развивающий полюс. Учителя. Оказалось, что Оля и Татьяна, учителя английского и русского языков, пришли работать в группу совсем не из-за того, из-за чего я хотел ее создать. Мои идеи для них либо неясны, либо неприемлемы. Для них труден деятельностный подход к педагогическим обсуждениям. Оля не смогла выразить связно своей педагогической позиции. Татьяну интересует технология, а педагогические основания у нее свои — довольно авторитарные. Истина у нее одна, и она ее знает; ее задача —добиться, чтобы эту же истину знали ученики. Таня — сторонник «постепенного перехода» к свободе. Но свобода в ее понимании совсем не нужна детям, так как она может не привести их к ее истине. Родительская школа С родителями, как и с учителями, почти еженедельно проводились занятия. Основная задача занятий — привлечь внимание родителей к особенностям своих детей, научить их видеть и объяснять происходящие в детях изменения. Занятия обычно начинались с кратких рассказов родителей. Чаще всего они отмечали радостное эмоциональное отношение учеников к занятиям, приводили примеры их самовыражения: «Знаешь, что мне нравится, папа? — спрашивает Артем. — Ходить в школу»; «Что такое счастье? — спрашивает Андрей у своей мамы. — Это когда я проснулся и могу сделать три дела». Родители заметили, что дети становились более наблюдательными, рассудительными, могли сказать: «Ну это же мое мнение». Родители делились своими проблемами и опасениями, спрашивали совета. Учителя анализировали результаты детских работ, отвечали на вопросы родителей. Затем шло коллективное обсуждение обозначившихся проблем. Проблемы касались взаимоотношений детей в группе, их умения видеть и слышать друг друга; стимулов учебной работы в условиях отсутствия «кнута»; самоорганизованности учеников, их грамотности; взаимосвязей с обычной школой. Результаты работы экспериментальной группы были обнадеживающими. Учеба закончилась 3-дневной защитой итоговых творческих работ. Темы работ, как и своего руководителя, дети выбирали самостоятельно. Вот некоторые названия творческих работ пятиклассников, рассмотренных взрослой экспертной комиссией: «Символ мира», «Переложение в стихах русской народной сказки "Волшебное зерно"», «Почему не существует шестого правильного многогранника?» «Литературно-музыкально-художестенная композиция "Буря"». Работа с экспериментальной группой позволила сделать некоторые выводы. Свободное образование, о котором многие мечтают, говорят и пишут, вполне реально даже в сегодняшних, довольно неблагоприятных для этого, условиях. Всего два месяца занятий позволили детям достичь не только эмоционального комфорта, но и весьма содержательных общеобразовательных результатов. Раскрепощение детей не может быть только в чем-то одном и обязательно хорошем. Человек един, и снятие «пресса» приводит к раскрытию всего его сразу. Нужно принимать ребенка как целостного человека, тогда он не будет раздваиваться и лицемерить. Кроме родителей и энтузиастов-одиночек, дети никому не нужны. Поэтому необходима консолидация духовно здоровых и мыслящих сил, способных не только желать, но и что-то делать для становления альтернативной школы. Необходимы учителя-единомышленники, имеющие свое личное видение свободного образования и желание его реализовать. Создание инновационной школы на базе традиционной Лето 1991 г. было посвящено подготовке открытия 1 сентября Школы свободного развития в качестве особого учебного заведения, полностью бравшего на себя комплексное образование детей. Прошло два педагогических семинара для учителей, в том числе и двухнедельный семинар по Вальдорфской педагогике. В августе состоялась презентация концепции на Международном фестивале «Новая школа» в Крыму. Впоследствии концепция школы была обнародована на Всесоюзной встрече организаторов частных школ (Москва, октябрь 1991 г.) и в «Учительской газете» (1991, № 45). В основе школы — принцип человекосообразности. Задача учителя — не вложить в ребенка готовые знания и ценности, а создать условия для раскрытия его индивидуальности, помочь реализовать личную программу образования. Учитель — заботливый садовник, ухаживающий за растениями в своем саду. Педагогика взращивания противоположна педагогике формирования. Вместо преподавания учитель ведет сопровождающее обучение, т. е. организует деятельность учеников по добыванию ими личных знаний и опыта. Программа образования человека заложена в нем самом. Степень ее реализации зависит от условий, в которых он живет и действует. Главная цель школы — создать такую систему условий, в которой каждый ученик, учитель и родитель может осознать, понять и обрести себя в отношении к внешнему миру. Ключевые элементы системы образовательных условий созданной школы — природа, культура, история России. Через эти первоосновы дети познают не только себя и свой народ, но и другие времена и народы. Идейные предпосылки для разработки содержания образования можно найти в трудах русских философов: Л.Н.Толстого, Н.Ф.Федорова, В.С.Соловьева, К.Э.Циолковского, В.И.Вернадского, П.А.Флоренского, Д.Л.Андреева и других. Школа рассчитана на 12-летний срок обучения. Число учеников в ней не должно быть более 200 человек. Возможны разновозрастные классы. Запланирована специальная школа для малышей 4 — 6 лет. С 1 сентября 1991 г. в школе были организованы два класса — I и VI — по 12 человек. Действовала родительская школа. Раз в неделю с родителями проводились специальные занятия, на которых они анализировали происходившие в детях изменения, обсуждали содержание и ход образования, делились успехами и проблемами. Учительский коллектив состоял из постоянно работающих педагогов и нескольких временно приглашенных на контрактной основе специалистов. Каждый учитель разрабатывал и вел свой собственный курс, соответствующий его личной педагогической позиции и образовательной концепции школы. По своему участию в обучении все учителя делятся на учителей-интеграторов, учителей-предметников и руководителей творческих лабораторий. В VI классе, например, велись три авторских интегративных курса: мироведение, русская словесность и математическая культура. Предметные курсы — это история, биология, английский язык, народные игры. Творческие лаборатории ученики выбирали в дополнение к перечисленным выше базовым курсам. Работали лаборатории живописи, естествознания, народных танцев, лепки, театра, рукоделия и др. В I классе предметов в обычном понимании не было. Были обозначенные направления деятельности (метапредметы), которые вели четыре учителя. Вот эти направления: «Природа», «Культура», «Числа и формы», «Буквы и слова», «Цвета», «Сказки», «Музыка», «Игры», «Прикладное искусство», «Чайный этикет». Занятия организовывались по типу «свободный класс». Всю работу в классе координировал учитель-классовод. Он организовывал диагностику детей, фиксировал изменения и достижения детей, давал качественные характеристики, составлял расписание занятий, вел родительскую школу. Еженедельно проводились родительские сборы, на которых разрабатывались стратегические образовательные направления, координировались предметные программы, обсуждались текущие проблемы школы. Содержание образования не определялось заранее в виде конкретных разделов и тем. Тщательно обдумывались и обсуждались лишь ключевые общеобразовательные и предметные установки. Сама же учебная программа в обычном ее понимании непосредственно рождалась в ходе образования. Текущая рефлексия позволяла осознавать, уточнять и даже переоценивать исходные образовательные цели. Следом за диагностикой шла непрерывная коррекция обучения. Базовое образование определялась не столько набором предметов, сколько видами деятельности. Перечень и объем курсов в учебном плане школы не были жестко заданными и могли меняться в зависимости от решаемых задач. Однако образовательные курсы должны были охватывать все спектры внешнего мира (природу, основные науки, искусства, общество, семью), обеспечивать гармоничное развитие основных сфер внутреннего мира детей. Главным принципом организации занятий было соответствие учебного дня, недели, года естественным природным циклам, культурно-историческому календарю, а также коллективным и индивидуальным ритмам учеников. Базовые занятия проходили с 8.30 до 12.30 по типу «погружений» и уроков-блоков. После обеда работали творческие лаборатории по выбору. Учебный день начинался обычно с рассказов детей и их предложений о том, как его провести. Ритм дня совпадал с естественным природным ритмом детей. Например, сначала проводились два-три 20-минутные коллективные занятия с переменами в классе, затем подвижные игры и занятия на улице; далее были чаепитие и свободные индивидуальные занятия. День заканчивался подведением итогов. Учитель записывал в журнал личные достижения каждого ученика за день (обычно со слов самого ученика). Последний день учебной недели — пятница — был рефлексивным. В этот день анализировалось все, что делал класс и каждый ученик в отдельности в течение недели. Составлялись планы на следующую неделю. В пятницу проходили учительские и родительские занятия. Начало и продолжительность учебного года, каникул, учебных занятий определялись педагогическим советом школы в соответствии с природными ритмами, культурно-историческим календарем и индивидуальными особенностями детей. Раз в четверть ученики защищали свои творческие работы: трактаты, поделки, рисунки, стихи, спектакли, газеты и т.д. Лучшие |