Хуторской_Педагогическая инноватика методология, теория, практик. Начала педагогической инноватики предпосылки возникновения и развития инноватики в образовании
 Скачать 1.01 Mb.
|
|
Что делать учителю в образовательных ситуациях Ученики, которым удается творчески решить рассматриваемые проблемы, часто получают образовательные результаты, не совпадающие с теми, которые ожидает учитель. В этом случае возникает образовательная ситуация, основу которой составляет противоречие между «инаковым» образовательным продуктом ученика и имеющимися у учителя знаниями, нормами, способами деятельности. Действия учителя как организатора образовательного процесса в этом случае определяются его педагогической позицией. Возможны следующие т и п ы действий учителей, применяемых ими во время появления ученических результатов, выходящих за рамки намеченного плана. Игнорирование ученического результата, «мешающего» продолжению занятий по составленному ранее плану. Осуждающая реакция на «неуместный» результат ученика, имеющая целью установить четкие рамки предмета изучения, способов его изучения, направления деятельности учеников и т.д. Минимальное внимание, оказанное более ученику, чем его образовательному продукту, и имеющее целью сохранить эмоциональный комфорт, но не полученный учеником результат («Ты молодец, но мы продолжим нашу тему»). Противопоставление ученическому продукту авторитетных сведений или иной информации, имеющей целью продемонстрировать ученику и всем присутствующим «еретичность» предложенного учеником «инакового» продукта. Похожий вариант: логичное доказательство учителем «неправильности» мнения ученика в привычной для учителя информационной среде с использованием общепринятого материала и средств. Кратковременная остановка работы по намеченному плану, заинтересованный «анализ» ученического результата и только после этого возвращение к плановой работе независимо от результатов «обсуждения». Прекращение предшествующей деятельности и полный переход на деятельность, связанную с возникшим ученическим результатом (движение «на поводу»). Восприятие инакового ученического продукта как закономерного и планируемого результата предшествующей работы и переход на следующую стадию образовательной деятельности, например на стадию достраивания ученического продукта до целостного вида, сопоставимого с культурными аналогами. Свидетельством профессионализма педагога является его умение идти на пересмотр, изменение и развитие своих планов и представлений. Учитель сам неизбежно становится не только его субъектом, но и объектом образования; все виды деятельности, которые осуществляют ученики, реализует и учитель, т. е. его собственное профессиональное образование происходит одновременно и параллельно с образованием учеников. На первом этапе рассматриваемой ситуации «инаковости» ученического продукта от педагога требуется преодолеть возникающий эмоциональный дискомфорт и неосознанное желание исключить его причину — возникшее у ученика противоречие взглядам учителя. Трудно преодолеть распространенный стереотип мышления о существовании объективно «правильных» и «неправильных» ответов. История научной мысли показывает, что появившиеся идеи, гипотезы или теории оказываются истинными в определенной логике или аксиоматике, еще неизвестной. Первая необходимая реакция учителя на обнаруженную «ина-ковость» — это фиксация мнения, суждения или иного продукта ученика, которые явно противоречат или просто отличаются от мнения, знания или опыта учителя по рассматриваемой проблеме. Формы фиксации различны — запись мысли на доске или в тетради ученика, устное повторение и прояснение этой мысли, изготовление материального продукта (модели, схемы), содержащего в себе идею ученика. Далее учитель с помощью вопросов, заданий и других средств помогает ученику достроить его первичный образовательный продукт до более аргументированного и устойчивого состояния, заинтересованно помогает ученику оформить его образовательный продукт, выступая его консультантом, экспертом и даже соавтором. Включение учителя в инновационную для него и ученика деятельность обеспечивает их сотрудничество и развитие, дает возможность остальным ученикам соотнести свою деятельность с той, которую выделил и зафиксировал учитель, присоединиться к ней либо выступить оппонентом. Нововведение «Сопровождающее обучение» Перечисленные выше формы деятельности учителя относятся к более общей инновации — ситуативному обучению. Технологическим элементом ситуативного обучения является импровизация учителя. Поводом для импровизированных действий учителя может служить как затруднение ученика, так и, наоборот, его активная образовательная деятельность. В зависимости от ситуации учитель реагирует по-разному. Когда происходит познание образовательных объектов неизвестными ему способами, учитель осуществляет сопровождающую деятельность, предлагая ученику использовать те или иные методы познания. Степень сопровождения может уменьшиться, или может измениться ее характер, если ученик достаточно вооружен способами познавательной деятельности, но затрудняется применить их к конкретной ситуации. В этих случаях учитель помогает ученику овладевать не способами познания, а способами самоопределения — анализом возникшей ситуации, рефлексией выполненных действий, формулированием целей, отбором оптимальных средств для их достижения. Для педагога, осуществляющего сопровождающее обучение, продуктом образовательной импровизации являются: технологические элементы учебной деятельности, которые он предлагает или меняет в зависимости от ситуации; содержательные элементы обучения: культурно-исторические аналоги, собственные информационные суждения; когнитивные формы и методы обучения: формулируемые вопросы, противоречия, обобщения; -действия, вызывающие или стимулирующие креативную деятельность учеников: похвала, восхищение, восторг, побуждение. Сопровождающий характер обучения делает необходимым разработку элементов ситуативной педагогики, основанной на интуитивизме, эвристике и персонализме, как со стороны учителя, так и со стороны учеников. Возможна ли в ситуативном обучении работа по систематическим образовательным программам? Каким образом одни должны в этом случае составляться? На эти и другие вопросы пока нет аргументированных ответов. Но имеются научные разработки, относящиеся к деятельностному содержанию методов обучения как общения, которые выполняются зарубежными и отечественными педагогами. Обучение в сотрудничестве, во взаимодействии — направления исследований, которые близки ситуативной педагогике. Обозначена лишь проблема создания ситуативной педагогики. Безусловно, эта проблема — одна из стратегических в отношении развития педагогики и педагогической инноватики. Творческое задание Выберите новшество, которое вы хотели бы использовать в процессе обучения какому-либо конкретному предмету. Разработайте конспект урока по этому предмету. Освоение новшества обеспечьте с помощью таких заданий ученикам, которые обеспечивали бы создание ими образовательных продуктов. В качестве основы заданий используйте: - изучение учениками объекта, относящегося к изучаемой теме; выявление и формулирование учеником проблем, относящихся к изучаемому объекту; изучение учеником общекультурных достижений человечества по отношению к изучаемому объекту; самоосознание личного опыта, знаний и эмоционально-ценностных отношений ученика, обнаружившихся в процессе познания объекта и усвоения общекультурных знаний о нем. 4.4. Нововведения в традиционной школе Большинство школ работают традиционно. Многие из них стремятся к изменениям, введению тех или иных новшеств. Для этого составляются программы, осуществляются определенные действия, анализируются полученные результаты. Однако результаты нововведений подчас оказываются никак не связанными с поставленными целями. Например, в основу эксперимента «по созданию личностно ориентированной педагогической системы» в двух школах Ижевска были положены следующие принципы75. В каждом воспитаннике педагог должен видеть уникальную личность и добиваться того, чтобы каждый воспитанник увидел уникальную личность в себе. Воспитание должно рассматриваться как взаимодействие личностей. Казалось бы, данные принципы должны быть выражены в соответствующей системе целеполагания, а полученные результаты на стадии их диагностики и оценки должны быть соотнесены с заданными ориентирами. Однако ничего подобного в данном исследовании не произошло. Результатом исследования оказались выявленные условия оптимального личностно-творческого, профессионального развития педагогического коллектива школы: наличие потребности в изменении существующей системы в целях разрешения имеющихся противоречий; поиск оригинальной идеи для результативной работы школы (в данном случае — идея индивидуально-творческого развития личности учащегося и педагога в педагогической системе школы); коллективная разработка оригинального содержания и соответствующих форм, средств и методов его реализации; - разработка педагогами авторских учебных планов и программ; - разработка проектов и создание авторских кабинетов, учебно-методических материалов; - создание авторских традиций коллектива школы. Мы видим, что в ходе инновационной деятельности произошло замещение одних ориентиров на другие. К сожалению, аналогичные ситуации несоблюдения рамочных оснований характерны для многих инновационных процессов, что еще раз подтверждает необходимость их обеспечения методологическим инструментарием. Каковы причины такого положения? Во-первых, нововведения в традиционных школах имеют свою специфику. Во-вторых, уровень развития педагогической инноватики и ее методологии еще не позволяет достаточно точно описывать инновационную педагогическую действительность в традиционных школах. В-третьих, методологическая грамотность большинства учителей и организаторов инноваций недостаточна. Например, В. Робский76, анализируя опытно-экспериментальную работу краснодарской школы по вовлечению наиболее способных учителей в инновационные процессы, называет следующие этапы. «Ухты!». Побуждение (внешний толчок). Как правило, педагоги являются свидетелями чьего-либо интересного начинания, которое вызывает восторг и зависть: «Ух ты, как работают!» «Имы!». Попытки подражать примеру порождают потребность в общении с себе подобными, с кем обычно разговаривают особым языком, почему-то названным «птичьим». Это очень интересно! МУ. Это период «Методологического Угара», в дыму которого происходит повальное планирование деятельности и создаются «новые» программы, методики, школы и т.д. Начинает ощущаться некая нехватка специальной подготовки, а потому всевозможные курсы, семинары и фестивали необходимы. Страна ОЗ. Этап Осуществления Замыслов. Очень ответственный и нелегкий. Встречаемые трудности кажутся временными и имеющими причину, конечно же, в сопротивлении «непонимающих консерваторов» новым идеям. Ямы! Столкновение с результатом собственной деятельности. Вот где начинается настоящая проблематизация! Стоп! Период отрезвления и скепсиса (здорового и нездорового — у всех по-разному). Необходимость в пересмотре своей деятельности, ее оценке. Приходит понимание ограниченности знаний, средств, необходимости самообразования. Труд. Труд тяжелый, кропотливый, часто совершенно нетворческий. Понимание того, что для эффективного развития системы необходима и какая-то ее стабильность. В некоторых регионах инновационная деятельность школ поставлена почти «на поток». Например, в информационно-методическом центре Мурманской области с целью упорядочения, систематизации инновационной деятельности учителя инноваторы в каждой школе заполняют карту инноваций по определенной форме, включающей проблему, цель, сущность, прогнозируемый результат, стадию инновации и т.д. Научно-методические или методические советы школ проводят обработку и анализ карт инноваций, после чего разрабатывают графики контроля (экспертизы) и регулирования инновационных процессов. Эти планы обсуждаются и утверждаются на педагогическом совете. Таким образом, создается банк инноваций школы, а затем с помощью районного Центра новых информационных технологий (ЦНИТ) формируется информационный банк округа77. Разумеется, столь активное «обобщение инновационного опыта» может быть эффективным при условии достаточно мощной теоретико-методологической и организационной базы. В противном случае все будет лишь очередной кампанией, не имеющей действительного отношения к изменению образовательной реальности. Данные факты замечаются местными управленческими структурами в регионах. Например, В. Р. Имакаев из Перми пишет, что рост педагогических инициатив и опытничества практически ничем не сдерживается и никем не контролируется. Местные органы управления образованием оказываются неспособными к управлению этим движением (нет критериев, нет специалистов, нет структур, обеспечивающих такую работу, и т.д.)78. Автор предлагает следующие элементы экспертизы инновационных школ: культуросообразные корни инновации; системность изменений; необходимость проекта инновации; необходимость планирования работ по соорганизации экспериментальной и обычной частей школы, «оестествления» инновации; налаживание всех систем обеспечения эксперимента (методической, финансовой, научной, управленческой и т.д.); - установка на реальный результат, а не на его имитацию. Одна из причин отсутствия ожидаемого эффекта при распространении новаций — массовая установка на так называемый «обмен опытом». Разумеется, никакой опыт, в том числе инновационный, не может быть передан. Еще К. Д. Ушинский говорил: «Практика, факт — дело единичное, и если в воспитании признать деятельность одной практики, то даже и такая передача советов невозможна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт...»79. Инновационный опыт организации альтернативной школы Инновационный процесс, о котором пойдет речь, был реализован под нашим руководством в начале 1990-х гг. в одной из экспериментальных школ Российской академии образования (Центр комплексного формирования личности, п. Черноголовка Московской области). Полученные результаты являются актуальными в свете новейших проблем современной школы, относятся к методологии введения инноваций. Все началось с появления инициативной группы педагогов и родителей учеников, которых не устраивала традиционная школа. Эта группа обратилась с предложениями изменить традиционно сложившуюся систему обучения. Однако в результате ряда попыток пришлось отказаться от изменения существующей системы образования. Новый тип образования, ориентированный не на государственный или социальный заказ, а на реализацию внутренней сущности человека, невозможно было создать внутри традиционной среды. Это стало понятно после проведения оргдеятельностных семинаров с педагогами, локальных педагогических экспериментов в Г/ и X классах, индивидуальной работы с учителями. Преобразовать систему изнутри оказалось невозможным. Организовали воскресную школу развивающего типа, целью которой было обеспечение гуманитарного образования и природосообразного развития учеников. Кроме мироведения в инновационной школе сначала преподавались предметы: история Руси, живопись, русская и мировая культура, основы религии. После занятий дети играли в различные игры, ходили в походы, ездили на экскурсии. Занятия вели учителя, которых приглашали родители, а также сами родители. В трех группах детей по 10—12 человек занятия вели 7 учителей. Оплату их труда, а также организацию занятий и экскурсий родители взяли на себя. Занятия продолжались около 5 ч в день. Эмоциональный комфорт, отсутствие системы принуждении, возможность самовыражения каждого ученика, смена разных видов деятельности, общение с интересными педагогами и друг с другом — все это заинтересовало детей. Почти на каждом занятии присутствовали несколько взрослых — учителей, родителей. Вот пример одного дня занятий в такой школе (рассказ учителя). Дети приходят в 9.30. Рассаживаемся кругом. Вспоминаем самые интересные события или наблюдения за неделю. Например, поездку в Загорск. Предлагаю повторить путешествие мысленно. Дети садятся удобно, расслабляются, закрывают глаза. Я проговариваю основные этапы поездки. Задача учеников — вспомнить и ярко представить все, что они видели, слышали, чувствовали. Потом дети делятся увиденными «картинками». Происходит своеобразная рефлексия. Воспроизводится и осознается результат экскурсии. Путешествие во времени очень понравилось. Поэтому пробуем «перенестись» в более отдаленное прошлое. Кратко повторяю то, что когда-то ученики изучали в воскресной школе: наблюдения К.Э. Циолковского за звездами в Калуге; укус змеей князя Олега, подошедшего к черепу своего коня; путь Иисуса Христа на Голгофу; возвращение древних рудокопов России в свои жилища. Дети оказываются «перенесенными» на 100, 1000, 2000, 5000 лет назад. После «возвращения» ученики делятся своими чувствами, ощущениями, говорят о наиболее ярких картинах-образах. Данная часть занятий — образно-чувственное проживание детьми культурно-исторических объектов и событий. Мысленные представления каждого ученика воссоздаются соответственно его внутренней сущности. В результате я узнаю, что одни дети очень остро чувствуют чужую боль (укус князя Олега, распятие Христа), другие умеют видеть события со стороны, третьи всякий раз представляют себя на месте главного действующего лица (развитое чувство эмпатии). Такой метод обучения позволяет ученикам лучше почувствовать историю и культуру своего народа, а учителю — узнать больше об особенностях своих учеников, учесть эти знания в дальнейшей работе. После перемены другой вид занятий — зрительное мировидение. Наблюдаем за горящей свечой. Что видим? Дети замечают подробности: «Огонек становится острым», «Нить растапливает воск и обугливается», «Сначала свеча горела сильно, потом слабо», «Когда долго смотришь на пламя, то оно как бы увеличивается и раздваивается», «От потухшей свечи 10 секунд идет дым». Умение увидеть явление, собрать как можно больше фактов о нем — одна из главных задач природосообразного образования. Но наблюдать можно не только реальные факты, можно учиться образному видению. На что похожа горящая свеча? Какие ощущения возникают, когда глядишь на нее? — «Горящая свеча похожа на башню с золотым шпилем», «Края свечи стали похожи на горы», «Свеча похожа на тающую сосульку», «Фильтр выглядывает как бы из чашки», «Свеча как елка. Когда я на елку смотрю, мне радостно, и когда на свечу — тоже радостно», «Когда смотришь на свечу, о чем-то думаешь». Следующий этап — придумывание вопросов о свече. Дети записывают в тетрадях то, что им хотелось бы спросить у свечи. На самые интересные вопросы пытаются ответить сами. Чай, большая перемена, игры. Завершает воскресные занятия изучение истории Древней Руси (другой учитель). В конце дня — рефлексия. Ученикам предлагается письменно ответить на вопросы: 1) что я понял, чему научился сегодня на занятиях; 2) что я чувствовал, ощущал в течение дня. Вот некоторые из ответов детей: «Переносились назад во времени», «Я научился видеть прошлое», «Я удивлялся, что не ездил в Загорск, а видел его», «В мыслях можно исправить то, что было у меня вчера», «Я чувствовал и жалость, и радость, и всякие осуждения», «Интересно, как описывали свечку», «Чувствовал запах свечи». Рефлексивная работа на осознание детьми себя, своей деятельности и результатов велась на всем протяжении занятий. Вначале пятиклассники затруднялись вспомнить то, что они делали, не могли сформулировать мысли. Спустя всего три месяца они стали более рассудительны и логичны. Чтобы оценить занятия воскресной школы, детям были предложены четыре вопроса. Приведем вопросы и некоторые ответы на них. 1. Я хожу в воскресную школу потому, что: «хочется узнать побольше о мире, о Боге, об искусстве», «тут рассказывают про все, что не узнаешь нигде в Черноголовке», «хочу быть умной, узнать, что творится вокруг нас на Земле», «хочу научиться видеть», «хочу знать, как рисуют иконы, каков состав красок», «хочу знать как создавалась Россия». 2. Чем воскресные занятия отличаются от обычных? «На обычных занятиях нам задают: читайте параграф, а здесь мы учимся думать», «Мы ходим на улицу, говорим о мире», «В школе в основном учатся писать, считать, читать, а на воскресных занятиях я учусь, как надо чувствовать, видеть и слушать», «Необязательно записывать, можно зарисовать или записать знаками», «В тетрадях оценки не ставят, и это всем нравится», «Эти занятия помогают мне учиться. Я научился думать». 3. Что я понял, чему научился на воскресных занятиях? «Научилась видеть и понимать других и себя», «Научился мысленно входить в свечу, понимать, представлять, создавать свой закон», «Я научился думать, сравнивать», «Понял, что человек может вжиться в предмет. Научился вживаться, переноситься, видеть», «Научился узнавать цвета, рисовать символы, понял, что такое пространство и как нарисовать время». 4. Мои пожелания: «Чтобы уроки были длиннее», «Больше экскурсий», «Чтобы занятия никогда не умирали и переходили из рук в руки», «Всего наилучшего учителям и родителям, помогающим нам». Инновационная воскресная школа работала 6 месяцев. Ее деятельность показала следующее. 1. У детей и их родителей есть потребность в качественно ином типе образования. 2. При существующей нехватке учителей в поселке все же есть люди, способные и желающие вести занятия с детьми. 3. Потребности детей и возможности потенциальных учителей могут успешно реализовываться только вне зоны действия традиционной системы образования. 4. Концепция будущей школы оказалась вполне реальной для воплощения на практике. 5. Воскресная школа, в отличие от других внешкольных образовательных и воспитательных заведений (кружков, клубов и т.п.), несет в себе целостное образовательное ядро, в корне отличающееся от традиционного. Однако дети находились одновременно в двух противоположных по ориентации системах образования. Безусловно, данное противоречие со временем усугублялось, возникали проблемы взаимоотношений как среди детей, так и педагогов. Требовалось создать для детей единую гармоничную среду. |