Смежная психология. Объект, предмет, задачи, проблемы и методы психологии. Основные направления зарубежной психологии (гештальтпсихология, бихевиоризм, фрейдизм и др.) о предмете психологии
 Скачать 170.82 Kb.
|
|
34. Язык и система знаков. Знаково-символическая деятельность и сознание. Особым языком, одним из средств коммуникации выступает искусство. Художественное произведение рассматривается как «передача», «кодирование» в материальном объекте некоторого идеального содержания и последующего «прочтения» воспринимающим. Современный анализ такого подхода к искусству дан Ю. М. Лотманом, Е. Я. Васиным, М. А. Бусевым и др. Семиотический подход к искусству выявляет то обстоятельство, что выполнение одной лишь функции коммуникации не может рассматриваться как требование, необходимое и достаточное для возведения знаковой системы в ранг языка. Это, скорее, только необходимое требование (В. В. Налимов). Другим основанием отнесения знаков к языкам выдвигается наличие системы знаков. Язык определяют как вторичную моделирующую систему (Ю. М. Лотман); вторичную материальную систему (В. М. Солнцев). Системный характер языка был выделен еще Ф. Соссюром (системность как один из основных признаков языка). Э. Бенвенист определяет язык как системно-структурное образование, содержащее небольшое число основных элементов, которые могут вступать в большое число комбинаций. Язык — «система систем», «многоярусная по структуре», «полифункциональная по целям» (И. А. Зимняя), имеет иерархическое строение, в нем выделяются разные уровни, причем каждая единица одного уровня становится составляющей более высокого уровня (В. В. Налимов, В. М. Солнцев). Ч. Моррис, обсуждая проблему системности языка (в семиотическом его понимании), пишет: «...нельзя считать языком совокупность знаков, у которых отсутствует синтаксическое измерение, так как единичные знаки обычно языками не признаются, но согласно принятой точке зрения... даже изолированный злак потенциально является знаком языка. Можно было бы сказать, что изолированный знак имеет определенное отношение к самому себе». Языки могут различаться по степени сложности синтаксической структуры, области означаемых объектов, задачам, которые могут адекватно выполняться. Так, естественные языки принадлежат к наиболее богатым-языкам и получили название универсальных, поскольку с их помощью может быть выражено все. Но в решении ряда задач естественный язык не выступает средством решения в силу его неоднозначности, часто не ясно, в пределах какого измерения тот или иной знак функционирует, не всегда четко указан уровень референции символов. Создаются специальные языки в математике, формальной логике, в изобразительном искусстве и др. Системность — один из основных принципов построения языка. Ф. Соссюр выделил и другие принципы, такие как: деление языковой деятельности на язык (социальное явление, некий код правил, существующий вне индивида, но обязательный для него) и речь — конкретное выражение языка; рассмотрение языка как формы, а не субстанции; автономность языка; примат отношений над элементами. Эти принципы, сформулированные Ф. Соссюром, совершили переворот в лингвистике. «Небезупречные порой... с точки зрения своего идеологического обоснования, они открыли широкую перспективу для подлинно научного изучения языка как системы знаков...». Для семиотического подхода характерно выделение трех уровней, планов исследования языка: 1) синтаксический — отношение знаков друг к другу внутри системы знаков, сочетание единиц и правил их образования и преобразования; 2) семантический — отношение знаков к обозначаемым ими предметам, знаковые системы как средство выражения смысла, интерпретация знаков и их сочетаний; 3) прагматический — отношение знаков к конкретной деятельности, к тем, кто выступает, интерпретирует и использует содержащееся в знаке сообщение. Вместе с тем во многих работах подчеркивается, что «действительный язык представляет собой нечто большее, чем совокупность синтаксических или семантических правил. Он образует «среду», где эти правила образуются или преобразуются. Кроме того, функции языка, осуществляемые с целью разграничения полей означаемого, сочетаются с другими функциями, посредством которых смысл производится и воспроизводится в контекстах коммуникации». Таким образом, основанием отнесения тех или иных знаков к языку является наличие устойчивой системы знаков и правил сочетания единиц, образования и преобразования. Некоторые исследователи критерием отнесения знаковых систем к языку считают наличие в них иерархической структуры. 35. Психосоматика. Психологические исследования в соматической клинике. Психосоматические расстройства, их виды. Основные психосоматические концепции. Психосоматика — направление в медицине (психосоматическая медицина) и психологии, изучающее влияние психологических факторов на возникновение и течение соматических (телесных) заболеваний. В рамках психосоматики исследовались и исследуются связи между характеристиками личности (конституциональные особенности, черты характера и личности, стили поведения, типы эмоциональных конфликтов) и тем или иным соматическим заболеванием. Популярно мнение в альтернативной медицине, что все болезни человека возникают по причине психологических несоответствий и расстройств, возникающих в душе, в подсознании, в мыслях человека. Наиболее изучены психологические факторы следующих заболеваний и симптомов: бронхиальная астма, синдром раздраженной толстой кишки, эссенциальная артериальная гипертензия, головная боль, напряжения, головокружения, вегетативные расстройства типа панических атак (часто называемые «вегетососудистой дистонией»). Соматические заболевания, обусловленные психогенными факторами, называют «психосоматическими расстройствами». Методы исследования: диагностическая беседа и психологическое тестирование. Принципы выбора комплекса тестовых методик при исследовании психосоматических клиентов. Методики, модифицированные для психосоматических больных. Краткий обзор проективных тестов. Классификация психосоматических расстройств. Полиморфизм клинических соматических расстройств. Классификация психосоматических расстройств. Концепции происхождения психосоматических расстройств. Многообразие подходов к пониманию психосоматического симптома. (З.Фрейд, Ф.Александер, А.Митчерлих, Х.Кохут, Я.Морено). Основные задачи и стратегии психотерапии у больных с пссихосоматическими расстройствами. Основные направления и методы психотерапии в соматической клинике. Методы оказания психологической поддержки в соматической клинике(элементы рациональной терапии, эмоционально-поддерживающей психотерапии, техники релаксации). 36. Педагогическая психология: основные характеристики. Педагогическая психология - междисциплинарная отрасль научного знания. Общенаучная характеристика педагогической психологии. История становления педагогической психологии. Предмет, задачи, структура педагогической психологии. Методы исследования в педагогической психологии. В педагогической психологии имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний. Одной из важнейших в развитии детей является проблема сензитивных периодов в жизни ребенка. Суть проблемы состоит в том, что: во-первых, не известны все сензитивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, деятельность и конец; во-вторых, в жизни каждого ребенка они индивидуально своеобразны наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности возникают и с определением психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в данном сензитивном периоде. Вторая проблема касается связи, существующей между сознательно организуемым педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим развитием. Ведет ли обучение и воспитание за собой развитие ребенка или нет? Всякое ли обучение является развивающим (развивает)? Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие ребенка? Третья проблема касается общего и возрастного сочетания обучения и воспитания. Известно, что каждый возраст ребенка открывает свои возможности для интеллектуального и личностного роста. Одинаковы ли они для всех детей, как оптимально использовать эти возможности? Как соединить в педагогическом процессе воспитательные и обучающие воздействия, чтобы они стимулировали развитие? Следующей является проблема системного характера развития ребенка и комплексности педагогических воздействий. Суть ее заключается в том, чтобы представить развитие ребенка как прогрессивное преобразование множества его когнитивных и личностных свойств, каждое из которых можно развивать отдельно, но развитие каждого сказывается на становлении множества других свойств и в свою очередь зависит от них. Другой проблемой является проблема связи созревания и обучения, задатков и способностей, генотипической и средовой обусловленности развития психологических характеристик и поведения ребенка. Шестой является проблема психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению. Решая ее, нужно определить, что означает психологическая готовность к обучению и воспитанию, в каком смысле слова следует эту готовность понимать: в смысле наличия у ребенка задатков или развития способностей к воспитанию и обучению; в смысле личного уровня развития; в смысле достижения определенной ступени интеллектуальной и личностной зрелости. Важна и проблема педагогической запущенности ребенка (под которой подразумевается его не способность к усвоению педагогических воздействий и ускоренному развитию, вызванную устранимыми причинами, в частности тем, что на более ранних этапах своего развития ребенка плохо обучали и воспитывали). Восьмой проблемой является обеспечение индивидуализации обучения. Под ней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей по группам в соответствии с имеющимися у них способностями и задатками, а так же применения к каждому ребенку методов обучения и воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям. Последняя проблема социальной адаптации и реабилитации. Здесь речь идет о приспособлении детей, которые оказались социально изолированными и неготовыми к нормальной жизни среди людей, к обучению и взаимодействию с ними на личностном и деловом уровнях. Социальная реабилитация - это восстановление нарушенных социальных связей и психики таких детей, чтобы они могли успешно учиться и развиваться как все нормальные дети в общении и взаимодействии с окружающими людьми. Решение перечисленных психолого-педагогических проблем требует от учителя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки. 37. Проблема личности в социальной психологии. «Я-концепция» личности. Социализация личности. Социально-психологические качества личности. Изучение активности личности в группе. Классификация личностных характеристик членов группы (М.Шоу) и их влияние на групповой процесс:конфликтность, модели внутригруппового межличностного поведения, эффективность деятельности и т.д. (Р.Стогдилл, Р.Л.Кричевский, Р.Райс и др.) Черты личности (межличностная ориентация, социальная сензитивность, стремление к власти, надежность, эмоциональная устойчивость – М.Шоу) и групповой процесс: анализ эмпирических исследований. Исследования Ф.Фидлера; эксперименты У.Хейторна; влияние направленности личности на структурообразование группы (Р.Л.Кричевский); эксперименты Д.Ароноффа. Понятие «роль». Статусно-ролевая концепция (Р. Линтон). Типы ролевых теорий (структуралистские и интеракционистские теории). Социальная роль личности (Буева, Кон, Шакуров и др.). Социологический и социально-психологический аспекты социальной роли. Классификация ролей личности (Т. Сарбин, В. Ален; Т. Шибутани; Тибо, Келли; Р. Линтон и др.). Факторы, воздействующие на восприятие роли и ее выполнение личностью. Понятия «исполнение роли», «управление впечатлением», «ролевая дистанция» (И. Гофман). Принятие роли. Ролевой конфликт. Типы ролевых конфликтов: межролевой и внутриролевой. Понятие «ролевая напряженность» (У. Гуд). Межролевые конфликты маргинальной личности. Соотношение статуса и роли личности. Понятия «социальный», «социально-психологический», «социометрический» статус личности. Характеристики статуса. Факторы, детерминирующие статус личности. 38. Психический дизонтогенез: понятие, причины, структура, классификация, закономерности. Термин «дизонтогенез» (от греч., «dys» - приставка, означающая отклонение от нормы, «ontos» - сущее, существо, «genesis» - развитие) впервые был употреблен Швальбе в 1927-м году для обозначения отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального хода развития. В отечественной дефектологии данные состояния объединяются в группу нарушений (отклонений) развития. В настоящее время понятие «дизонтогенез» включает в себя также постнатальный дизонтогенез, преимущественно ранний, ограниченный теми сроками развития, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости. Психический дизонтогенез - нарушение психики в целом или ее отдельных составляющих, а также нарушение соотношения темпов и сроков развития отдельных сфер и различных компонентов внутри отдельных сфер. Основными типами психического дизонтогенеза являются регрессия, распад, ретардация и асинхрония психического развития. Регрессия (регресс) - возврат функций на более ранний возрастной уровень, как временного, функционального характера (временная регрессия), так и стойкого, связанного с повреждением функции (стойкая регрессия). Так, например, к временной потере навыков ходьбы, опрятности может привести даже соматическое заболевание в первые годы жизни. Примером стойкого регресса может быть возврат к автономной речи вследствие потери потребностей в коммуникации, наблюдаемой при раннем детском аутизме. Явления регресса дифференцируют от явлений распада, при котором происходит не возврат функции на более ранний возрастной уровень, а ее грубая дезорганизация либо выпадение. Чем тяжелее поражение нервной системы, тем более стоек регресс и более вероятен распад. Ретардация - запаздывание или приостановка психического развития. Различают общую (тотальную) и частичную (парциальную) психическую ретардацию. В последнем случае речь идет о запаздывании или приостановке развития отдельных психических функций, отдельных свойств личности. Асинхрония, как искаженное, диспропорциональное, дисгармоничное психическое развитие, характеризуется выраженным опережением развития одних психических функций и свойств формирующейся личности и значительным отставанием темпа и сроков созревания других функций и свойств, что становится основой дисгармонической структуры личности и психики в целом. На ранних этапах психического онтогенеза наблюдается опережающее развитие восприятия и речи при относительно замедленных темпах развития праксиса. Взаимодействие восприятия и речи является в этот период ведущей координацией психического развития в целом. В патологии происходит нарушение межфункциональных связей. Временная независимость превращается в изоляцию. Изолированная функция, лишенная воздействия со стороны других психических функций, стереотипизируется, фиксируется, зацикливается в своем развитии. Изолированной может оказаться не только поврежденная, но и сохранная функция, что происходит в том случае, когда для ее дальнейшего развития необходимо координирующее воздействие со стороны нарушенной функции. К основным проявлениям асинхронии относят следующие: 1. Явления ретардации — незавершенность отдельных периодов развития, отсутствие инволюции более ранних форм, характерные для олигофрении и задержки психического развития (F84.9). Описаны дети с общим речевым недоразвитием, у которых наблюдалось патологически длительное сохранение автономной речи. Дальнейшее речевое развитие у этих детей происходит не в результате смены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи, за счет накопления словаря автономных слов. 2. Явления патологической акселерации отдельных функций, например, чрезвычайно раннее (до 1 года) и изолированное развитие речи при раннем детском аутизме (F84.0). 3. Сочетание явлений патологической акселерации и ретардации психических функций, например, сочетание раннего возникновения речи с выраженным недоразвитием сенсорной и моторной сферы при раннем детском аутизме. Механизмы изоляции, патологической фиксации, нарушение инволюции психических функций, временные и стойкие регрессии играют большую роль в формировании различных видов асинхронного развития. Классификация психического дизонтогенеза предложенная В.В. Лебединским имеет следующий вид: общее психическое недоразвитие; задержанное психическое развитие; поврежденное психическое развитие; дефицитарное психическое развитие; искаженное психическое развитие; дисгармоничное психическое развитие. 39. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса. Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. Личностный компонентличностно-деятельностного подхода. Определяя личностно-деятельностный подход как единство его личностного и деятельностного компонентов, отметим, что первый соотносится с личностным или, как в последнее время он определяется, личностно ориентированным (И. С. Якиманская, Е. В. Бондаревская, М. Н. Берулава, В. В. Сериков и др.) подходом. Личностный подход в широком смысле слова предполагает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они «производны, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями». Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с учеником, студентом. Адресованные ученику, студенту вопросы, замечания, задания в условиях личностно-деятельностного подхода стимулируют их личностную, интеллектуальную активность, поддерживают и направляют их учебную деятельность без излишнего фиксирования ошибок, промахов, неудачных действий. Тем самым, подчеркивает А. К. Маркова, осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т. д. Таковы основные проявления личностного компонента личностно-деятельностного подхода. |