Общие основы педагогики
 Скачать 2.43 Mb.
|
|
ГЛАВА 18. ДИАГНОСТИКА И контроль в обучении И труд свой пристально любя — он всех основ основа, — Сурово спрашивать с себя, с других не столь сурово. А. Т. Твардовский 1. Диагностика качества обучения. ) 2. Виды, формы и методы контроля. 310 3. Оценка и учет результатов учебной деятельности. 4. Ошибки оценивания. Базовые понятия: диагностика, контроль, проверка, оценка, учет, отмет ка, виды контроля, формы контроля, методы контроля. 1, Диагностика качества обучения Неотъемлемым компонентом образовательного процесса является диагно стика, с помощью которой определяется достижение поставленных целей. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом. Диагностика — это точное определение результатов дидактического процесса. В понятие «диагностика» вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в понятие «проверка знаний, умений и навыков» обучаемых. Про верка знаний, умений и навыков лишь констатирует результаты, не объяс няя их происхождения. Тогда как диагностирование рассматривает резуль таты с учетом способов их достижения, выявляет тенденции, динамику ди дактического процесса. Диагностика включает контроль, проверку, оценивание; накопление ста тистических данных, их анализ; прогнозирование, выявление динамики, тен денций дидактического процесса. Важным компонентом диагностирования является контроль. Контроль — это наблюдение за процессом усвоения знаний, умений и навыков. Составной частью контроля является проверка. Проверка — система действий и опера ций для контроля за усвоением знаний, умений и навыков. По сути своей контроль обеспечивает установление обратной связи, т. е. получение информации о результате учебной деятельности обучаемых. Обучающий устанавливает, какие, в каком объеме знания усвоил обучае мый, готов ли он к восприятию новых знаний. Учитель получает также све дения о характере самостоятельной учебной деятельности обучаемого. Конт роль показывает обучающему, насколько его собственная работа была плодотворной, удачно ли он использовал возможности педагогического процесса в обучающих целях. i Во время контроля получает информацию о своей учебной деятельно сти и сам обучаемый. Контроль помогает ему понять, каких успехов он до бился в освоении знаний, и увидеть пробелы и недостатки в них. Постоян ный контроль дисциплинирует обучаемых, приучает к определенному рит му, развивает волевые качества. 2. Виды, формы и методы контроля Контроль бывает разных видов и форм, а также может осуществляться с помощью разнообразных методов. В педагогической практике применя ется несколько видов контроля: предварительный контроль, текущий конт роль, периодический контроль, тематический контроль, итоговый контроль и отсроченный контроль. Предварительный контроль, как правило, имеет диагностические задачи. Он проводится с целью выявления имеющихся знаний, умений и навыков 311 учащихся к началу обучения. Применяется он обычно в начале учебного года или перед изучением новой темы. Предварительный контроль поз воляет обучающему находить наиболее эффективные методы и формы работы. Текущий контроль осуществляется по ходу обучения и позволяет опреде лить степень сформированности знаний, умений, навыков, а также их глу бину и прочность. Этот контроль дает возможность своевременно выявить пробелы в знаниях учащихся и оказать им помощь в усвоении программно го материала. Текущий контроль стимулирует ответственность ученика за подготовку к каждому занятию. Периодический контроль подводит итоги работы за определенный пе риод времени. Он осуществляется в конце четверти, полугодия. Тематический контроль осуществляется после изучения темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний обучаемых. Итоговый контроль призван определить конечные результаты обучения. Он охватывает всю систему знаний, умений и навыков по предмету. Отсроченный контроль — контроль остаточных знаний и умений спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса (этот срок может коле баться от 3 месяцев до полугода и более). Отсроченный контроль как вид контроля соответствует требованию судить об эффективности процесса по конечному результату. Контроль осуществляется в различных формах. По форме контроль подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный. При контроле используются различные методы. Методы контроля — это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-по знавательной деятельности обучаемых и педагогической работы обучающих. В педагогической практике используются методы устного, письменного, практического, машинного контроля и самоконтроля. Устный контроль осуществляется в процессе устного опроса обучаемых. Он позволяет выявить знания обучаемых, проследить логику изложения ими материала, умение использовать знания для описания или объяснения процессов и происходящих событий, для выражения и доказательства сво ей точки зрения, для опровержения неверного мнения и т. д. Письменный контроль предполагает выполнение письменных заданий (упражнений, контрольных работ, сочинений, отчетов и т. д.). Письмен ный контроль позволяет проверять знания всех обучаемых одновременно, но требует больших временных затрат на проверку письменных заданий. Практический контроль применяется для выявления сформированности умений и навыков практической работы или сформированности двигатель ных навыков. С развитием информационных технологий распространение получил контроль с использованием машин. Машинный контроль экономит время учащихся и учителя. С помощью контролирующих машин легко установить единые требования к измерению и оцениванию знаний. Результаты конт роля легко поддаются статистической обработке. Устраняется субъекти визм учителя при оценивании знаний. Применение контролирующих машин позволяет успешно осуществлять самоконтроль. Самоконтроль возможен и без применения машин. Но для 312 этого необходимо обучаемых учить самостоятельно находить ошибки, ана лизировать причины неправильного решения познавательных задач, искать способы их устранения. Сочетание различных методов контроля называется комбинированным {уплотненным) контролем. Обычно это сочетание устного и письменного опроса. К контролю в процессе обучения предъявляются определенные педаго гические требования: • индивидуальный характер контроля (осуществляется за работой каждого ученика, за его личной учебной деятельностью); нельзя допускать подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллек тива, и наоборот; • систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения; • разнообразие форм проведения контроля (обеспечивает выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функций контроля); • всесторонность контроля (обеспечивает проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся); • объективность контроля (дает возможность исключить субъективные и ошибочные суждения и выводы); • дифференцированный подход (необходимо учитывать индивидуаль ные личностные качества обучаемых); • единство требований со стороны обучающих. В последнее время все большее распространение получает тестовый конт роль. Основным инструментом такого контроля является тест. В зависимос ти от предмета измерения выделяются тесты педагогические, психологические, социологические, социально-психологические, культурологические и др. Тесты, применяемые для контроля в процессе обучения, представляют собой систему тестовых заданий стандартизированной процедуры проведе ния и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результа тов, по которым судят о знаниях, умениях и навыках испытуемых. Тестовые задания отличаются краткостью, на выполнение каждого не должно тратиться много времени. Не всякое задание подходит для теста. Оно должно быть строго определенным по форме, содержанию и спе циальным параметрам, оцениваемым в ходе математического анализа. Свой ства заданий обусловливают свойства всего теста, поэтому должен быть не просто набор, а система заданий. Наиболее распространенными являются следующие формы тестовых заданий: • закрытая форма тестовых заданий. Характерным для нее является то, что к заданию даются готовые ответы, один (или несколько) из которых правильный. При использовании закрытых тестовых заданий существует возможность угадывания, что является главной причиной отрицательного к ним отношения. Кроме того, такая форма тестовых заданий не стимули рует самостоятельный поиск ответа, а предоставляет возможность лишь выбора из предложенных вариантов; • открытая форма тестовых заданий не содержит готовых ответов, поз воляя их сформулировать в свободной форме, что дает возможность вы- 313 явить логику мышления тестируемого, его способность формулировать и аргументировать ответ (однако сложно анализировать результат); • задания «на соответствие», суть которых заключается в необходимо сти установить соответствие элементов одного множества элементам другого; * задания на «установление правильной последовательности». Они поз воляют проверить понимание последовательности действий, процессов, суждений, вычислений. Эти задания используются главным образом для оценки уровня профессиональной подготовки, а также для контроля зна- ний основных понятий и законов изучаемой учебной дисциплины. Существуют и другие формы тестовых заданий. Педагогическое тестирование как один из методов контроля усвоения обучаемыми знаний, умений и навыков обладает определенными преиму ществами перед традиционными методами контроля: — более высокая объективность контроля. Как известно, на оценку обу чаемого, помимо уровня его учебных достижений, могут влиять взаимоот ношения между ним и преподавателем, строгость или либерализм послед него и многие другие факторы. В тесте такое влияние субъективных факто ров исключается. При достаточно качественном тесте получаемая оценка может рассматриваться как объективная; — более высокая дифференцированность оценки. При необходимости результаты тестирования благодаря особой организации тестов могут быть представлены в более дифференцированных шкалах, содержащих больше градаций оценки. При этом обеспечивается более высокая точность изме- , рений учебных достижений; — более высокая эффективность контроля. Тестирование одновременно можно проводить в больших группах; легче, быстрее обрабатываются полу ченные результаты. При всех достоинствах тестирование как метод контроля имеет и не гативные стороны: трудно проверить глубину понимания вопроса, логи ку мышления; существует вероятность случайности, особенно при ис пользовании закрытых форм тестовых заданий. Тестовые задания не поз воляют проверить творческое применение усвоенных знаний в новой ситуации. 3. Оценка и учет результатов учебной деятельности Результаты контроля учебно-познавательной деятельности учащихся выражаются в ее оценке. Оценка — это определение степени усвоенности зна ний, умений и навыков. Количественным выражением оценки является отметка. Отметка — это условное выражение количественной оценки знаний, уме ний и навыков обучаемых в цифрах или баллах. До настоящего времени не только в педагогической практике, но и в дидактической и методической литературе термины «оценка» и «отмет ка» иногда понимаются как синонимы. Так, часто, когда имеется в виду от метка, говорят «оценка» (выставление оценок, система оценок и т. д.). Между тем «оценка» и «отметка» — понятия хотя и близкие, но далеко не идентичные. 314 Оцениваться результаты обучения могут не только отметкой, но и дру гими средствами. Например, это может быть словесное одобрение и не одобрение, вынесение благодарности, награждение грамотами и медалями и т. д. Большое значение имеет объективная оценка, единый подход к опреде лению качества знаний. Проблема эта не простая, особенно если учесть, что оценка знаний — тонкий и острый инструмент воздействия на учаще гося. Высокая оценка знаний может и воодушевлять обучающегося к уче нию, но может и расхолаживать его в работе. Еще сильнее воздействует не удовлетворительная оценка: она может и побуждать к усилению учебной работы, и убивать охоту к учению. Вот почему в последние годы в печати возникают острые дискуссии, которые облекаются то в форму борьбы с так называемой процентоманией, т. е. завышением отметок, то принимают форму предложений о переводе из класса в класс независимо от качества знаний. В этой связи определенный интерес представляет та эволюция, которую прошла в нашей стране проблема оценки знаний. Балльная система оценки знаний учащихся существовала в России еще до революции 1917 г. Оценка знаний осуществлялась по шестибалльной системе с баллами от нуля до пяти. Затем нулевая оценка была упразднена, система оценивания превратилась в пятибалльную. Отношение к оцениванию результатов обучения в баллах в истории школы было различным. После 1917 г. получила развитие идея обучения без отметок. Согласно концепции советской трудовой школы учебная дея тельность должна строиться на интересе учащихся, быть ориентирована на самостоятельность, инициативу, творческий характер учения. Непригодны ми были признаны прежние методы дисциплинирования учащихся с помо щью отметок. В мае 1918 г. вышло постановление Наркомпроса РСФСР «Об отмене отметок», в котором было определено: • применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся отменяется во всех без исключения случаях школьной прак тики; • перевод из класса в класс и выдача свидетельств производится на основании успехов учащихся по отзывам педагогического совета об испол нении учебной работы 1 Запрещались любые виды экзаменов: вступительные, переводные и вы пускные. Отменялась индивидуальная проверка учащихся на уроке. Лишь в крайних случаях допускалась фронтальная устная проверка и письменные работы зачетного характера. Рекомендовались периодические беседы с уча щимися по пройденной теме, их выступления о прочитанных книгах, статьях. Приветствовались отчеты учащихся о самостоятельно выполнен ных работах по личному выбору. Вместо традиционной системы контроля основной формой стал самоконтроль, выявление достижений не отдельно го ученика, а школьного коллектива. Получили широкое распространение тестовые задания как одна из самых пригодных форм самоконтроля. 1 Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа / Сб. док. по на родному образованию. 1917—1973. М., 1974. Обучение без отметок имело определенные положительные стороны, так как развивало у части обучаемых самостоятельность. Но в большинстве своем такое обучение привело к снижению качества знаний, ухудшению дисциплины. Школьники перестали регулярно заниматься в школе и дома, посещать занятия. Поэтому сначала стихийно стали вводиться различные формы контроля, а в 1932 г. официально восстановлен принцип системати ческого учета знаний каждого ученика на основе индивидуального подхода. В сентябре 19.35 г. вводятся пять словесных (вербальных) оценок: «отлич но», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо», которые просу ществовали до конца 1943 г. В январе 1944 г. было принято решение заменить применявшиеся словесные оценки на цифровую пятибалльную систему оцен ки успеваемости и поведения учащихся. В вышедшей вслед за этим постанов лением Инструкции о применении цифровой пятибалльной системы оценки были сформулированы параметры, за что выставляется та или иная отметка. Введение регулярного учета знаний оправдало себя, учебная подготовка и дисциплина учащихся повысились. Сложившаяся система оценивания результатов учебной деятельности в виде баллов, несмотря на недостатки, до сих пор не нашла себе достой ной замены, хотя некоторые педагоги, ученые выступают против сущест вующей системы оценки степени обученности. Их главные аргументы: обученность фактически оценивается трехбалльной шкалой (отмет ки «1» и «2» фиксируют незнание); недостоверность оценки обученности (отметки «5», «4», «3» ставятся в гимназических классах, в классах для одаренных детей, в классах обще образовательных школ, в классах коррекционно-развивающего обучения. Они не равнозначны); трехбалльная шкала недостаточна, чтоб оценить знания учащихся (поэтому преподаватели используют суррогатную шкалу: к баллам добавля ют «плюсы» и «минусы») 1 Учеными предлагаются новые оценочные шкалы: десятибалльные, две надцатибалльные, стобалльные и др. 4. Ошибки оценивания К основным типичным субъективным ошибкам оценивания в школе и вузе относятся: • великодушие, снисходительность. Проявляется в завышении отме ток. Крайней формой великодушия в оценках обучаемых явилась процен томания, искореняемая теперь в школах; • перенос симпатии или антипатии с ученика на оценку (отметку); • оценка по настроению; • отсутствие твердых критериев (преподаватель ставит высокие отмет ки за слабые ответы, и наоборот); • центральная тенденция (проявляется в стремлении избежать край них отметок. Например, не ставить двоек и пятерок); 1 Симонов В. П., Черненко Е. Г. Десятибалльные шкалы оценки степени обучен ности по предметам: Учеб.-справ. пособие. М., 2002. 316 • неустойчивость системы (преподаватель то долго не спрашивает, то весь урок опрашивает); • близость оценки той, которая была выставлена ранее (например, на предыдущих экзаменах другими преподавателями; учителю трудно сразу после двойки поставить пятерку); • ошибки ореола (проявляются в тенденции преподавателя оценивать только положительно или отрицательно тех учащихся, к которым он отно сится соответственно либо положительно, либо отрицательно); • перенос оценки за поведение на оценку по учебному предмету; • завышение и занижение отметок и ДР- Однако за каждым намеренным завышением или занижением оценки может стоять разный смысл. Например, выставление положительной оцен ки слабому ученику может восприниматься как фактор психологической поддержки его в учебных продвижениях- Поэтому не все субъективные оценочные суждения следует рассматривать как ошибки. |