Общие основы педагогики
 Скачать 2.43 Mb.
|
|
его отдельных операций; возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их оптимизации. Недостатками технологии поэтапного формирования умственных дей ствий являются ограничение возможностей усвоения теоретических зна ний, сложность разработки методического обеспечения, формирование у обучаемых стереотипных мыслительных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала. Технология коллективного взаимодействия 1 Технология коллективного взаимодействия (организованный диалог, сочетательный диалог, коллективный способ обучения, работа учащихся в парах сменного состава) разработана А. Г. Ривиным, его учениками и последователями В. В. Архиповой, В. К. Дьяченко, А. С. Соколовым и др. Технология коллективного взаимодействия включает три компонента: а) подготовку учебного материала; б) ориентацию учащихся; в) технологию хода самого учебного занятия. Подготовка учебного материала заключается в отборе учебных текстов, дополнительной и справочной литературы по теме; разделении учебного материала на единицы усвоения (смысловые абзацы); в разработке целевых заданий, в том числе и домашних. Ориентация учащихся включает два этапа: • подготовительный, цель которого состоит в том, чтобы сформиро вать и отработать необходимые общеучебные умения и навыки: ориентиро ваться в пространстве; слушать партнера и слышать то, что он говорит; ра ботать в шумовой среде; находить нужную информацию; использовать лист ки индивидуального учета; переводить образ в слова и слова в образы и др. Эти умения отрабатываются в ходе специальных тренинговых занятий; • ознакомительный, имеющий различные модификации, общим эле ментом которых является сообщение целевых установок, усвоение «правил игры», способов учета результатов учения и т. д. Ход учебного занятия в зависимости от содержания занятия, объема учебного материала и времени, отведенного на его изучение, возраста обу чаемых, избранного варианта технологии может протекать по-разному. Наиболее характерный вариант технологии коллективного взаимообучения имеет следующие этапы: • каждый ученик прорабатывает свой абзац (это может быть предло жение, часть текста, описание, характеристика, пункт или параграф учеб ника, статья, исторический документ и т. д.); • обмен знаниями с партнером, происходящий по правилам ролевой игры «учитель — ученик». Обязательна смена ролей. Обучающий предлага- 1 Архшюва В. В., Соколов А. С. Коллективный способ обучения. СПб., 1991; Дья ченко В. К. Сотрудничество в обучении. М., 1991; Коллективное взаимообучение // Сб. статей. СПб., 1993. 324 ет свой вариант заглавия абзаца, свой план, отвечает на поставленные воп росы, предлагает контрольные вопросы или задания и т. п.; • проработка только что воспринятой информации и поиск нового партнера для взаимообучения и т. д. Учет выполненных заданий ведется либо в групповой ведомости, в ко торой указаны все учебные элементы и фамилии участников организован ного диалога, либо в индивидуальной карточке. Практическая реализация этой технологии показывает целесообраз ность «погружения» учащихся в тему на время, необходимое для прохожде ния обучающего цикла. Под обучающим циклом понимается совокупность действий обучающего и учащегося, которые приводят последнего к усвое нию определенного фрагмента содержания с заранее заданными показате лями 1 В условиях технологии коллективного взаимообучения каждый обучае мый работает в индивидуальном темпе; повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда; формирует ся адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений. У учителя отпадает необходимость в сдержива нии темпа продвижения одних и стимулировании других учащихся, что по зитивно сказывается на микроклимате в коллективе. Обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ас социативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвое ние материала. Технология полного усвоения Авторами технологии полного усвоения являются американские ученые Дж. Кэрролл и Б. Блум. Подробное описание этой технологии в отече ственной литературе дано М. В. Клариным. Технология полного усвоения отличается от традиционной технологии (классно-урочной системы) по ко нечному результату. При классно-урочной системе, задающей для всех уче ников одно и то же учебное время, содержание, условия труда, на выходе получаются неоднозначные результаты. Одни ученики лучше усваивают материал, другие —• хуже, а некоторые вообще часть информации не усваи вают, т. е. уровень овладения знаниями у учеников разный. Технология полного усвоения задает единый для учащихся фиксиро ванный уровень овладения знаниями, умениями и навыками, но делает пе ременными для каждого обучающегося время, методы, формы, условия труда. Определяющим в этой технологии являются планируемые результаты обучения, которые должны быть достигнуты всеми учащимися. Это есть эталон полного усвоения (критерий). Эталон задается в унифицированном виде с помощью таксономии целей, т. е. иерархически взаимосвязанной системы педагогических целей, разработанных для мыслительной, чув ственной и психомоторной сфер. •'. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школь- ников. М., 1988. 325 Учитель должен довести до учащихся планируемые показатели полного усвоения учебного содержания. Он определяет цели предстоящей деятель ности, конкретные действия и операции, которые должен выполнять обу чающийся, чтобы достичь эталона. К целям познавательной деятельности относятся: • знание (ученик запомнил, воспроизвел, узнал); • понимание (ученик объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал); • применение (ученик применил изученный материал в конкретных ус ловиях и в новой ситуации); • обобщение и систематизация (ученик выделил части из целого, обра зовал новое целое); • оценка (ученик определил ценность и значение объекта изучения). Подготовка учебного материала при данной технологии состоит в том, что все содержание учебного материала разбивается на отдельные учебные единицы (у разных авторов — «учебные элементы», «единицы содержания», «малые блоки» и т. д.). Учебные единицы закончены по смыслу (содержа тельная целостность) и небольшие по объему (3—6 уроков). По каждой из единиц усвоения готовится тест (контрольное задание) по двухбалльной шкале (зачет-незачет). К каждой учебной единице также разрабатывается коррекционный дидактический материал, рассчитанный на такую допол нительную проработку неусвоенного материала, которая отличается от пер воначального способа его изучения и дает возможность ученику подобрать подходящие для него способы восприятия, осмысления и запоминания. По всей теме определяется эталон ее полного усвоения. Определенным образом к предстоящей работе подготавливаются уча щиеся. Ориентация учащихся имеет целью обеспечить мотивацию совмест ной работы класса с учителем на договорных началах и разъяснить основ ные принципы данного способа обучения. Отметка за усвоение темы (раз дела, курса) выставляется после заключительной проверки по эталону, заранее указанному учащимся. В ходе работы каждый ученик получает необходимую помощь, разъяс нение, поддержку. В случае затруднений ученику дается возможность вы бора альтернативных процедур для их преодоления. Деятельность учителя в рамках данной технологии предполагает следую щее: • ознакомление с учебными целями; • разъяснение общего плана обучения; • изложение нового материала (осуществляется традиционно); • организацию текущей проверки; • оценивание текущих результатов; • коррекционную работу с учащимися, не достигшими полного усвое ния; • организацию малых подгрупп взаимопомощи; • повторное тестирование тех учащихся, которым была оказана по мощь. Аналогично проводится работа по всем единицам усвоения, завершаю щаяся итоговым тестом и оценкой усвоения материала в целом каждым учеником. 326 Технология разноуровневого обучения 1 Технология разноуровневого обучения предполагает создание педагоги ческих условий для включения каждого ученика в деятельность, соответ ствующую зоне его ближайшего развития. Ее появление было вызвано тем, что традиционная классно-урочная система, ориентированная на обучение всех детей по унифицированным программам и методикам, не может обес печить полноценного развития каждого ученика. Учитель в образователь ном процессе имеет дело с учащимися, имеющими различные интересы, склонности, потребности, мотивы, особенности темперамента, мышления и памяти, эмоциональной сферы. При традиционной классно-урочной системе эти особенности трудно учитываются. Технология разноуровневого обучения предусматривает уровневую диф ференциацию за счет деления потоков на подвижные и относительно гомо генные по составу группы, каждая из которых овладевает программным ма териалом в различных образовательных областях на базовом и вариативном уровнях (базовый уровень определяется государственным стандартом, вариа тивный — носит творческий характер, но не ниже базового уровня). Используются три варианта дифференцированного обучения: 1) на основе предварительной диагностики динамических характерис тик личности и уровня овладения общеучебными умениями учащиеся с на чала обучения распределяются по классам, работающим по программам разного уровня; 2) внутриклассная дифференциация происходит в среднем звене, в за висимости от познавательных интересов на добровольной основе создают ся группы углубленного изучения отдельных предметов; 3) дифференциация за счет профильного обучения в основной школе и старших классах, организованная на основе психодидактической диагнос тики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самопозна ния и самоопределения школьника. Дифференцированное разноуровневое обучение предусматривает: • создание познавательной мотивации и стимулирование познаватель ной деятельности учащихся; • добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения учебного материала (не ниже Госстандарта); • организацию самостоятельной работы обучаемых на различных уровнях; • полное усвоение базового компонента содержания образования; • парные, групповые и коллективные (работа в парах сменного соста ва) формы организации учебного процесса; • текущий контроль за усвоением учебного материала; • вводный и итоговый контроль по каждой укрупненной единице усвое ния учебного материала (для учащихся, не справившихся с ключевыми за даниями, организуется коррекционная работа до полного усвоения); • опережающее обучение учащихся по индивидуальным планам в ка ких-либо образовательных областях. Уровневая дифференциация обучения // Сб. статей. М., 1993. 327 В условиях применения технологии разноуровневого обучения предпоч тительны такие по времени занятия, которые позволяют реализовать пол ный цикл обучения по укрупненной единице усвоения. Специфика занятия, связанная с особенностями образовательной обла сти (предмета), оказывает существенное влияние на подбор, содержатель ное и временное соотношение его различных этапов. Этап подготовки к осуществлению основного вида деятельности пред полагает создание целевой установки. Далее проводится вводный контроль в виде теста, диктанта, объяснения опорных определений, правил, алгорит мов и т. п. Работа завершается коррекцией выявленных пробелов и неточ ностей. Для обеспечения полной ориентировочной основы деятельности обучае мым сообщается объем обязательной и сверхнормативной частей работы, критерии оценивания, домашнее задание. На этапе усвоения новых знаний объяснение дается в емкой, компакт ной форме, обеспечивающей переход к самостоятельной отработке учебной информации большинством учащихся. Для остальной части предлагается повторное объяснение с использованием дополнительных дидактических средств. Каждый ученик по мере усвоения изучаемой информации включа ется в обсуждение, отвечает на вопросы товарищей, ставит собственные вопросы. Эта работа может проходить как в группах, так и в парах. Этап закрепления знаний предполагает самопроверку и взаимопроверку обязательной части заданий. Сверхнормативная часть работы вначале оце нивается учителем, а затем наиболее значимые результаты докладываются всем учащимся. Подведение итогов занятия включает контрольное тестирование. После самопроверки и взаимопроверки учащиеся оценивают свою работу на уроке. Технология адаптивного обучения^ Разновидностью технологии разноуровневого обучения является техно логия адаптивного обучения, предполагающая гибкую систему организа ции учебных занятий с учетом индивидуальных особенностей обучаемых. Центральное место в этой технологии отводится обучаемому, его деятель ности, качествам его личности. Особое внимание уделяется формированию у них учебных умений. При использовании технологии адаптивного обучения учитель работает со всем классом (сообщает новое, объясняет, показывает, тренирует и т. д.) и индивидуально (управляет самостоятельной работой учащихся, осуществ ляет контроль и т. д.). Деятельность учащихся совершается совместно с учителем, индивидуально с учителем и самостоятельно под руководством учителя. Учение в условиях применения технологии адаптивного обучения ста новится преимущественно активной самостоятельной деятельностью: это чтение обязательной и дополнительной литературы, реферативная работа, 1 Границкая А. С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. М., 1991. 328 решение задач различного уровня сложности, выполнение лабораторных и практических работ, индивидуальная работа с учителем, контроль зна ний и т. д. Технология адаптивного обучения предполагает осуществление контро ля всех видов: контроль учителя, самоконтроль, взаимоконтроль учащихся, контроль с использованием технических средств и безмашинных контроли рующих программ и т. д. В противовес традиционной одноканальной об ратной связи (ученик — учитель), которая слабо выполняет обучающую функцию, вводится многоканальная (учитель — ученик, ученик — ученик, учитель — коллектив учащихся, ученик — коллектив учащихся), предпола гающая совершенно иные формы взаимоотношений между ними. Процесс обучения при рассматриваемой технологии может быть пред ставлен тремя этапами: • объяснение нового учебного материала (учитель обучает всех уча щихся); • индивидуальная работа учителя с учащимися на фоне самостоятель но занимающегося класса; • самостоятельная работа учащихся. Так как приоритет при использовании технологии адаптивного обуче ния отдается самостоятельной работе, то это требует оптимизации этапа объяснения нового учебного материала. Необходимо выделить тот мате риал, которому учитель будет обучать фронтально школьников; разделить его на укрупненные блоки; по всему учебному курсу спланировать систему занятий обучения всех учащихся; определить необходимые и целесообраз ные средства наглядности. Цель второго этапа состоит в обучении учащихся приемам самостоя тельной работы, поиску знаний, решению проблемных задач, творческой деятельности. Предварительно учитель создает необходимую эмоциональ ную атмосферу, условия для индивидуальной работы, он настраивает уча щихся на самостоятельную работу. На фоне самостоятельно работающих учащихся учитель по специально му графику занимается с отдельными из них индивидуально по адаптив ным заданиям трех уровней, требующих репродуктивной, частично-поис ковой и творческой деятельности. Самостоятельная работа учеников, которая предполагает общение «уче ник — ученик», «ученик — группа учеников», осуществляется в парных группах (статических, динамических и вариационных). Статическая пара объединяет по желанию двух учеников, которые ме няются ролями «учитель-ученик». Она обеспечивает постоянное общение друг с другом. В парном общении активизируется речевая и мыслительная деятельность учащихся, каждый имеет возможность отвечать на вопросы и задавать их, объяснять, доказывать, подсказывать, проверять, оценивать, исправлять ошибки в момент их возникновения. В статической паре могут заниматься два слабых и два сильных ученика, слабый и сильный. Динамические пары образуются в рамках микрогруппы, которую со ставляют более чем два ученика. Микрогруппе дается одно обшее задание, имеющее несколько частей для каждого ученика. После выполнения своей части задания и его контроля со стороны учителя или самоконтроля 329 школьник обсуждает задание с каждым партнером по микрогруппе. При чем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и т. д., т. е. адаптироваться к индивидуальным особенностям товарищей. При работе в вариационных парах каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует результаты вместе с учителем. После этого ученик может проводить по данному вопросу взаимообучение и взаи моконтроль. По окончании работы каждый учащийся усваивает все части содержания учебного задания. Таким образом, технология адаптивного обучения предполагает разно образную, гибкую систему организации учебных занятий, учитывающих индивидуальные особенности школьников. Объяснение нового материала может занимать весь урок или его часть. То же самое относится и к само стоятельной работе учащихся. Данная технология дает возможность целе направленно варьировать продолжительность и последовательность этапов обучения. Организация обучения в вариационных парах создает комфортную об становку и ситуацию успеха, которые стимулируют познавательный инте рес учащихся и способствуют развитию у них учебных и коммуникативных умений и навыков. Технология программированного обучения Технология программированного обучения начала активно внедряться в образовательную практику с середины 60-х гг. XX столетия. Основная цель программированного обучения состоит в улучшении управления учеб ным процессом. У истоков программированного обучения стояли амери канские психологи и дидакты Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси. В отече ственной науке технологию программированного обучения разрабатывали П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, А. М. Матюшкин, Н. Ф. Талызина и др. Технология программированного обучения — это технология самостоя тельного индивидуального обучения по заранее разработанной обучающей программе с помощью специальных средств (программированного учебни ка, особых обучающих машин, ЭВМ и др.). Она обеспечивает каждому уча щемуся возможность осуществления учения в соответствии с его индиви дуальными особенностями (темп обучения, уровень обученности и др.). Характерные черты технологии программированного обучения: • разделение учебного материала на отдельные небольшие, легко усваи ваемые части; • включение системы предписаний по последовательному выполне нию определенных действий, направленных на усвоение каждой части; • проверка усвоения каждой части. При правильном выполнении конт рольных заданий учащийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения; при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения; • фиксирование результатов выполнения контрольных заданий, кото рые становятся доступными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь). Основное средство реализации технологии программированного обуче ния — обучающая программа. Она предписывает последовательность дей- 330 ствий по овладению определенной единицей знаний. Обучающие програм мы могут быть оформлены в виде программированного учебника или дру гих видов печатных пособий (безмашинное программированное обучение) или в виде программы, подаваемой с помощью обучающей машины (ма шинное программированное обучение). В основу обучающих программ кладутся три принципа программирова ния: линейное, разветвленное и смешанное. При линейном принципе программирования обучаемый, работая над учеб ным материалом, последовательно переходит от одного шага программы к следующему. При этом все ученики последовательно выполняют предпи санные шаги программы. Различия могут быть лишь в темпе проработки материала. При использовании разветвленного принципа программирования работа учеников, давших верные или неверные ответы, дифференцируется. Если учащийся выбрал верный ответ, то получает подкрепление в виде подтверж дения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу про граммы. Если же учащийся выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к како му-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой под программе. Принцип разветвленного программирования по сравнению с линейным позволяет больше индивидуализировать обучение учащихся. Ученик, даю щий верные ответы, может быстрее продвигаться вперед, переходя без за держек от одной порции информации к другой. Ученики, делающие ошиб ки, продвигаются медленнее, но зато читают дополнительные пояснения и устраняют пробелы в знаниях. Разработаны также смешанные технологии программированного обучения. В качестве таковых известны шеффилдская и блочная технологии. Шеффилдская технология программированного обучения была разрабо тана английскими психологами. Согласно этой технологии учебный мате риал делится на различные по объему части (порции, шаги). Основанием деления является дидактическая цель, которая должна быть достигнута в результате изучения данного фрагмента программированного текста с учетом возраста учащихся и характерных особенностей темы. В зависи мости от дидактической цели определяется и способ ответа учащихся: пу тем его выбора или заполнения пробелов, имеющихся в тексте. Основу блочной технологии программированного обучения составляет гибкая программа, всесторонне учитывающая разнообразие действий, определяющих процесс учения. Она обеспечивает учащимся выполнение разнообразных интеллектуальных операций и оперативное использование приобретаемых знаний при решении определенных задач. Основным компонентом такой программы является так называемый проблемный блок, который требует от учащегося интенсивной интеллек туальной работы, например решения задачи с неполными данными, фор мулировки или проверки гипотезы, планирования эксперимента и т. п. Эта работа предполагает выполнение различных умственных действий (обоб щения, доказательства, объяснения, проверки), обогащающих объем их знаний. 331 Независимо от характера технологической системы программированно го обучения обучающая программа может быть представлена с помощью учебников или машин. Существуют учебники с линейной, разветвленной и смешанной структурами программирования материала. Разными бывают и машины, предназначенные для представления за программированных текстов. Их тип зависит от реализуемой дидактиче ской функции: • информационные машины, предназначенные для передачи учащим ся новой информации; • машины-экзаменаторы, служащие для контроля и оценки знаний учащихся; • машины-репетиторы, предназначенные для повторения с целью за крепления знаний; « тренировочные машины, или тренажеры, используемые для форми рования у учащихся необходимых практических умений, например печата ния на машинке, алгоритмизации поиска повреждений в технических устрой ствах, обслуживания машин и т. п. Принципиальной разницы между структурой программированных учебни ков и программ к обучающим машинам нет. Основная разница заключается лишь в технике подачи учебной информации и заданий, получения ответа от учащегося и выдачи ему сообщения о степени правильности его действий. Технология компьютерного обучения Бурный прогресс в области развития персональных электронно-вычис лительных машин вывел педагогов на новую технологию компьютерного обучения. Компьютеры, снабженные специальными обучающими програм мами, дают возможность решать почти все дидактические задачи. Они од новременно выдают определенную информацию, проверяют, усвоили ли ее учащиеся и в какой мере, формируют соответствующие теоретические зна ния и практические умения, открывают доступ к электронным библиоте кам, к основным отечественным и международным базам данных; за счи танные секунды могут найти нужную цитату, абзац, параграф или главу книги, выделить в ней главное и т. п. Некоторые компьютеры, называемые адаптивными, могут приспосабливать темп обучения к индивидуальным особенностям учащихся, анализировать каждый ответ и на этой основе уста навливать очередные порции учебного материала, регистрировать ответы, увеличивать или уменьшать в зависимости от уровня сложности задавае мых вопросов время, необходимое для подготовки ответа учеником. Эффективность технологии компьютерного обучения обусловливается качеством обучающих программ и качеством вычислительной техники. Технология проблемного обучения Технология проблемного обучения предполагает организацию под ру ководством учителя самостоятельной поисковой деятельности учащихся по решению учебных проблем, в ходе которых у учащихся формируются но вые знания, умения и навыки, развиваются способности, познавательная активность, любознательность, эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые качества. 332 Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемно го обучения, появились в конце 60-х — начале 70-х гг. XX столетия. Боль шой вклад в разработку технологии проблемного обучения внесли ученые Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмудов, В. Оконь и др. При проблемном обучении преподаватель не сообщает знания в гото вом виде, а ставит перед учеником задачу (проблему), заинтересовывает его, пробуждает у него желание найти способ ее разрешения. Ключевым понятием проблемного обучения является проблемная ситуация. Проблемная ситуация возникает в том случае, если: • для осмысления чего-либо или совершения каких-то необходи мых действий человеку не хватает имеющихся знаний или известных способов действия, т. е. имеет место противоречие между знанием и не знанием; • обнаруживается несоответствие между имеющимися у учащихся зна ниями и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фак тами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между жи тейскими и научными знаниями); • необходимость использовать ранее усвоенные знания в новых прак тических условиях; • имеется противоречие между теоретически возможным путем реше ния задачи и практической неосуществимостью избранного способа; • имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования. Проблемная ситуация в обучении имеет обучающую ценность только тогда, когда предлагаемое ученику проблемное задание соответствует его интеллектуальным возможностям, способствует пробуждению у обучаемых желания выйти из этой ситуации, снять возникшее противоречие. В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, во просы, практические задания и т. п. Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не яв ляется проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация мо жет быть вызвана различными типами заданий. В общем виде технология проблемного обучения состоит в том, что пе ред учащимися ставится проблема и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т. е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их ре зультаты, рассуждают, доказывают. По степени познавательной самостоятельности учащихся проблемное обучение осуществляется в трех основных формах: проблемного изложе ния, частично-поисковой деятельности и самостоятельной исследователь ской деятельности. Наименьшая познавательная самостоятельность учащихся имеет место при проблемном изложении: сообщение нового материала осуществляется самим преподавателем. Поставив проблему, учитель вскрывает путь ее ре шения, демонстрирует учащимся ход научного мышления, заставляет их 333 следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска. В условиях частично-поисковой деятельности работа в основном на правляется преподавателем с помощью специальных вопросов, побуждаю щих обучаемого к самостоятельному рассуждению, активному поиску отве та на отдельные части проблемы. Исследовательская деятельность представляет собой в полной мере са мостоятельный поиск учеником решения проблемы. Если учитель чувствует, что учащиеся затрудняются выполнить то или иное задание, он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести учащихся на более низкий уро вень технологии проблемного обучения. Технология проблемного обучения, как и другие технологии, имеет по ложительные и отрицательные стороны. Преимущества технологии проб лемного обучения: способствует не только приобретению учащимися необ ходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их умственного развития, формированию у них способности к са мостоятельному добыванию знаний путем собственной творческой дея тельности; развивает интерес к учебному труду; обеспечивает прочные ре зультаты обучения. Недостатки: большие затраты времени на достижение запланированных результатов, слабая управляемость познавательной дея тельностью учащихся. Технология модульного обучения Технология модульного обучения как альтернатива традиционному обу чению появилась и приобрела большую популярность в учебных заведени ях США и Западной Европы в начале 60-х гг. XX в. В отечественной дидак тике наиболее полно основы модульного обучения изучались и разрабаты вались П. Юцявичене и Т. И. Шамовой. Сущность технологии модульного обучения состоит в том, что ученик са мостоятельно (или с определенной помощью) достигает конкретных целей в процессе работы с модулем. Модуль — это целевой функциональный узел, в котором объединено учебное содержание и технология овладения им. Состав модуля: • целевой план действий; • банк информации; • методическое руководство по достижению дидактических целей. Содержание обучения при данной технологии представлено в закончен ных самостоятельных информационных блоках. Их усвоение осуществля ется в соответствии с дидактической целью, которая содержит в себе указа ние не только на объем изучаемого содержания, но и на способ и уровень его усвоения. При применении технологии модульного обучения разрабатывается мо дульная программа, которая состоит из комплексной дидактической цели и совокупности модулей, обеспечивающих достижение этой цели. В модули входят крупные блоки учебного содержания. Для составления программы выделяются основные научные идеи курса, вокруг которых в определенные блоки структурируется содержание учебного предмета. Затем формулирует- 334 ся комплексная дидактическая цель, имеющая два уровня: уровень усвое ния учебного содержания и уровень ориентации на его использование в практике и в ходе дальнейшего обучения. Из комплексной дидактической цели выделяются интегрирующие дидактические цели, в соответствии с ко торыми разрабатываются модули. Модули подразделяются на три типа: познавательные, используемые при изучении основ наук; операционные, которые необходимы для форми рования и развития способов деятельности, и смешанные, содержащие пер вые два компонента. При модульном обучении на самостоятельную работу отводится макси мальное время. Ученик учится целеполаганию, планированию, организа ции, самоконтролю и самооценке, что дает ему возможность осознать себя в учебной деятельности, самому определить уровень освоения знаний, уви деть пробелы в своих знаниях и умениях. Применение технологии модульного обучения позволяет перевести обу чение на субъектно-субъектную основу. Наличие модулей с печатной осно вой дает возможность учителю индивидуализировать работу с отдельными учениками. Технология модульного обучения предполагает также контроль, анализ и коррекцию в сочетании с самоуправлением: • для того чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе по новому модулю, перед изучением каждого из них проводится предвари тельный контроль знаний и умений учащихся; • при необходимости осуществляется соответствующая коррекция знаний учащихся; • в конце каждого учебного элемента в виде самоконтроля, взаимоконт роля, сверки с образцом проводятся текущий и промежуточный контроль; • заключительный контроль осуществляется после завершения работы с модулем. Модули могут использоваться в любой организационной системе обуче ния и тем самым улучшать ее качество и повышать эффективность. Резуль тативно сочетать традиционную систему обучения с модульной. Технология концентрированного обучения В основе технологии концентрированного обучения лежит известный в педагогической практике метод «погружения в предмет». Данная тех нология, начиная от П. Блонского, разрабатывалась и использовалась В. Ф. Шаталовым, М. П. Щетининым, А. Тубельским и др. Психологиче ское обоснование этой технологии дано Г. Ибрагимовым. Сторонники этой технологии считают, что при традиционной классно- урочной системе организации обучения у учащихся слабо формируются знания и умения по отдельным учебным дисциплинам, так как содержание материала в учебных программах и учебниках искусственно разбито на от носительно самостоятельные, логически завершенные разделы, темы, пара графы. Кроме того, интерес у обучаемых к рассматриваемому материалу те ряется за счет длительности изучения проблемы (урок от урока отстоит да леко, полученная на одном занятии информация до следующего урока большей частью забывается). 335 Частая смена предметов не позволяет учащимся ни в один из них по грузиться полностью. Каждый урок -- это новая доминанта для учащихся, новые требования со стороны педагогов, новое содержание материала, но вые эмоциональные впечатления и т. д. На переключение с одного предме та на другой тратится много энергии, в течение дня каждый следующий урок как бы стирает предыдущий, обесценивая его значимость. Необходи мо каждый раз соответствующим образом настраиваться и осуществлять учебную деятельность. Суть концентрированного обучения состоит в том, что уроки объединя ются в блоки; в течение дня, недели сокращается число параллельно изучае мых учебных дисциплин. Такая форма организации учебного процесса максимально сближает учебный процесс с естественными психологически ми особенностями человеческого восприятия. Чтобы предупредить забыва ние материала, усвоенного на уроке, следует провести работу по его за креплению в день восприятия, т. е. необходимо на какое-то время более основательно «погрузиться» в предмет. Технология проектного обучения Технология проектного обучения является одним из вариантов практи ческой реализации идеи продуктивного обучения. Продуктивное обучение (в отличие от традиционной практики обучения) характеризуется тем, что образовательный процесс имеет на выходе индивидуальный опыт продук тивной деятельности. В основе данной технологии лежат идеи Д. Дьюи об организации учеб ной деятельности по решению практических задач, взятых из повседневной жизни. Д. Дьюи отрицает необходимость стандартизированного содержа ния образования и фактически сводит обучение к основанному на интере сах детей практицизму. В отечественной школе в 20-е гг. XX столетия была предпринята по пытка внедрения проектного обучения. На основе теоретических идей Д. Дьюи и его последователей была разработана проектная система обуче ния, или метод проектов, суть которого заключалась в том, что исходя из своих интересов дети вместе с учителем проектировали решение какой- либо практической задачи. Материал различных учебных предметов груп пировался вокруг комплексов-проектов. И хотя такой подход обеспечивал формирование практических умений и навыков, однако последовательность и систематичность обучения нару шалась, что снижало образовательную подготовку учащихся. В настоящее время педагоги вновь обращаются к проектному обучению в рамках задачи гуманизации образования, видя в нем одно из возможных решений проблемы превращения ученика в субъекта учебной деятельности, развития его познавательных возможностей и потребностей. Целью продук тивного обучения является не усвоение суммы знаний и не прохождение об разовательных программ, а реальное использование, развитие и обогащение собственного опыта учащихся и их представлений о мире. По словам разра ботчиков этой технологии, каждый ребенок должен иметь возможность ре альной деятельности (для старших школьников — работы), в которой он мо жет не только проявить свою индивидуальность, но и обогатить ее. 336 Технология гарантированного обучения 1 Технология гарантированного обучения, предложенная В. М. Монаховым, представляет собой модель совместной педагогической деятельности учителя и учащихся по проектированию и осуществлению учебного процесса. Технология гарантированного обучения в деятельности учителя преду сматривает два этапа: проектирование и реализация учебного процесса. Этап проектирования связан с конструированием технологической карты, которую автор называет «паспортом проекта будущего учебного процесса в данном классе». В технологической карте представлены целеполагание, диагностика, вне аудиторная самостоятельная работа (домашние задания), логическая струк тура проекта, коррекция. Основной объект проектирования учебного про цесса — учебная тема. Целеполагание предусматривает построение учителем в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта и учебной лрогралшы микроцелей изучаемой темы. Микроцель должна быть диагнос тируема, понятна ученику, так как в ней отражается система требований к его знаниям и умениям (что ученик должен знать, уметь, понимать, иметь представления и т. д.). Диагностика предполагает установление факта достижения (недостиже ния) конкретной микроцели. Диагностика проводится в письменном виде (не более 10 минут). Главное — не объем содержания одноразовой провер ки, а ее системность и динамика. Проверочная работа состоит из 4 зада ний. Успешное выполнение двух первых заданий свидетельствует о соот ветствии уровня усвоения требованиям государственного стандарта. Эти задания обязаны выполнять все учащиеся. Уровень усвоения — «удовлетво рительно». При выполнении третьего задания уровень усвоения — «хоро шо», а четвертого — «отлично». Проектирование содержания самостоятельных работ осуществляется исходя из содержания микроцелей. Очень важно дифференцировать труд ность заданий по указанным трем уровням (удовлетворительно, хорошо, отлично). Ученику предоставляется право выбора будущей оценки или уровня сложности заданий, который в данный момент соответствует его ценностным установкам. Это меняет отношение учащихся к учению, оно становится осознанным. Устраняется учебная перегрузка учащихся, так как задания дифференцированы. Каждый из трех этапов конструирования технологической карты (целе полагание — диагностика — дозирование домашних заданий) вносит опре деленные уточнения в содержание предыдущих. Следующий этап — логическая структура проекта (учебного процесса) — представляет собой систему уроков, которые разбиваются на группы по числу микроцелей. Число и содержание микроцелей определяют число зон ближайшего развития учащихся и временную продолжительность каждой зоны. Каждый временной отрезок заканчивается выполнением самостоя тельной работы. 1 Педагогический вестник. Спец. выпуск. М., 1997. С. 8—15. 337 Коррекция как блок технологической карты рассчитана на учащихся, ко торые не получили «зачет» на этапе диагностики. Технология гарантированного обучения, по утверждению В. М. Мона хова, обеспечивает достижение целей Государственного образовательного стандарта и создает комфортные условия обучения (не допускает перегруз ки учащихся). . Технология дистанционного обучения Технология дистанционного обучения — это получение образователь ных услуг без посещения учебного заведения, с помощью современных сис тем телекоммуникации, таких как электронная почта, телевидение и Ин тернет. Учитывая территориальные особенности России и возрастающие по требности качественного образования в регионах, технология дистанцион ного обучения дает возможность его получить всем, кто по тем или иным причинам не может учиться очно. В настоящее время технология дистан ционного обучения используется в высшей школе, а также для повышения квалификации и переподготовки специалистов. Хотя возможности ее го раздо шире, она открывает большие возможности для инвалидов. Совре менные информационные образовательные технологии позволяют учиться незрячим, глухим и страдающим заболеваниями опорно-двигательного ап парата. Получив учебные материалы в электронном или печатном виде, обу чающийся может овладевать знаниями дома, на рабочем месте или в спе циальном компьютерном классе в любой точке России и зарубежья. Технология дистанционного обучения дает возможность учитывать ин дивидуальные способности, потребности, темперамент и занятость обучаю щегося, который может изучать учебные курсы в любой последовательно сти, быстрее или медленнее. В этом несомненные преимущества техноло гии дистанционного обучения. Данная технология предполагает использование традиционных форм обучения (лекции, консультации, лабораторные работы, контрольные ра боты, зачеты, экзамены и др.), но они имеют свои отличительные особен ности. Лекции исключают живое общение с преподавателем. Для записи лекций используются дискеты, CD-ROM-диски и др. Применение новей ших информационных технологий (гипертекста, мультимедиа, ГИС-техно- логий, виртуальной реальности и др.) делает лекции выразительными и на глядными. Для создания лекций можно использовать все возможности ки нематографа: режиссуру, сценарий, артистов и т. д. Такие лекции можно слушать в любое время и на любом расстоянии. Кроме того, не требуется конспектировать материал. Консультации при дистанционном обучении являются одной из форм руководства работой обучаемых и оказания им помощи в самостоятельном изучении дисциплины. Используются телефон и электронная почта. Кон сультации помогают педагогу оценить личные качества обучаемого: интел лект, внимание, память, воображение, мышление. Лабораторные работы предназначены для практического усвоения мате риала. В традиционной образовательной системе лабораторные работы тре- 338 буют специального оборудования, макетов, имитаторов, тренажеров, хими ческих реактивов и т. д. Возможности технологии дистанционного обуче ния в дальнейшем могут существенно упростить задачу проведения лабора торного практикума за счет использования мультимедиа-технологий, ГИС- технологий, имитационного моделирования и т. д. Виртуальная реальность позволит продемонстрировать обучаемым явления, которые в обычных ус ловиях показать очень сложно или вообще невозможно. Использование со временной техники позволяет также проводить проверку результатов теоре тического и практического усвоения обучаемым учебного материала. Авторские технологии обучения Каждый автор и исполнитель привносят в педагогический процесс что- то свое индивидуальное. Поэтому, кроме перечисленных выше педагоги ческих технологий обучения, существует большое количество авторских. Любая авторская технология опирается на общеизвестные приемы, методы, структурирует и организует их вокруг какой-то наиболее значительной ав торской идеи. Проиллюстрируем это на примере авторской технологии обучения В. Ф. Шаталова. Технологии обучения В. Ф. Шаталова: • изложение теоретического материала осуществляется в быстром тем пе и крупными блоками; • использование на доске при объяснении опорных сигналов (схем, рисунков-символов, отдельных слов); • подробное объяснение учителем алгоритма решения определенного типа учебной задачи; • письменное, фронтальное повторение материала по опорным конс пектам; • быстрое, обзорное повторение в течение 5 минут значительного по объему учебного материала; • общее, фронтальное решение совместно с учащимися типовых задач; • проверка цепочкой (у ученика, который первым решил задачу, про веряет учитель, а у каждого следующего — предыдущий ученик); • релейная контрольная работа (учащиеся должны воспроизвести ре шения определенного числа типовых задач по изучаемой теме); • активная взаимопомощь (с учеником, пропустившим занятия, зани мается кто-то из учеников класса, хорошо усвоивших соответствующую тему); • урок открытых мыслей (любой ученик может сделать небольшое со общение, доклад, связанный с изучаемой темой); • парный взаимоконтроль (учащиеся, которые получают за свои отве ты «отлично», опрашивают по этому же вопросу своих товарищей). Вопросы для самоконтроля 1. Что такое технология обучения? 2. В чем отличие понятий «методика обучения» и «технология обуче ния»)? 3. Чем характеризуется технология модульного обучения? 339 4. Раскройте суть технологии проблемного обучения. 5. Какие авторские технологии обучения вы знаете? Основная литература 1. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии обучения в высшей школе: Учеб. пособие. М., 2001. 2. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В. Ляу- дис. М., 1994. 3. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995. Дополнительная литература 1. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педаго гика, 1989. 2. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997. 3. Технологии обучения: сущность, опыт применения и проблемы раз вития: Доклады и материалы к научно-практической конференции. М., 1997. 4. Гузеев В. В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М. 2001. 5. Михайлычее Е. А. Дидактическая технология: Научно-методическое пособие. М., 2001. РАЗДЕЛ IV. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ ГЛАВА 20. Основы общей теории СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ Знание некоторых принципов лег ко возмещает незнание некоторых фак торов. Гельвеций Клод-Адриан 1. Основные понятия и принципы общей теории социального управления. 2. Управление педагогическими системами как разновидность социального управления. 3. Основные принципы, методы и формы управления педагогическими сис |