Общие основы педагогики
 Скачать 2.43 Mb.
|
|
темами. Базовые понятия: управление, менеджмент, педагогический менедж мент, менеджер образования, принципы управления,' методы управления, формы управления. 1. Основные понятия и принципы общей теории социального управления Управление — это воздействие на систему с целью ее упорядочения, со хранения качественной специфики, совершенствования и развития 1 Развитие теории социального управления началось на рубеже XIX—XX вв., чему в огромной мере способствовали достижения науки и техники, при ведшие к существенным изменениям в отношениях к материальному про изводству и бизнесу. Основоположниками теории научного управления яв ляются всемирно известные теоретики и практики научного менеджмента Ф. Тейлор, Г. Форд, Г. Эмерсон, А. Файоль, Э. Мэйо и др. Анри Файоль считал, что управлять — значит предвидеть, изучать будущее и устанавли вать программу действий; организовывать — строить двойной организм предприятия (материальный и социальный); распоряжаться — приводить в действие персонал предприятия; согласовывать — связывать, объединять и сочетать действия и усилия; контролировать — наблюдать, чтобы все происходило сообразно установленным правилам и распоряжениям. В российской педагогике проблемам управления уделяли пристальное внимание К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов и др. Общая теория управления в России начала развиваться достаточно бурно сразу после смены в 1917 г. общественного строя. Новые социально-экономические задачи обуслови ли поиск новых методов управления, нашедших свое отражение в трудах А. А. Богданова, А. К. Гастева, П. М. Керженцева и др. Ими были обосно ваны принципы управления, разработаны структуры и технологии процес- Большой энциклопедический словарь. М., 1980. 341 са управления производством. Приложение теории социального управле ния к управлению школой в 20—30 гг. рассматривалось П. П. Блонским, И. О. Веселовым, Н. К. Крупской и др. В их трудах освещались вопросы организации учебного процесса в школе, хозяйственной деятельности ее руководителя, внедрения научной организации труда в практику школьно го работника. В основу руководства советской школой легли принципы управления, близкие по своей сути к административным и получившие на звание ленинских. Интерес к теории и практике управления школой усилился после окон чания Великой Отечественной войны: увеличилось число исследований, по священных анализу и обобщению опыта работы руководителей школы по организации учебно-воспитательного процесса (А. А. Волковский, П. В. Зи мин, Н. А. Сорокин, Н. И. Соцердотов и др.). В 60-х гг. прошлого века произошло осмысление школоведения как важной отрасли педагогической науки, возобновился интерес к научной организации труда учителя, директора школы. Целая плеяда блестящих исследователей школоведческих проблем про явила себя в 70-х гг. XX в. В трудах Н. В. Горбунова, М. Г. Захарова, В. И. Зверевой, Т. А. Ильиной, М. И. Кондакова, И. С. Марьенко, А. А. Ор лова, И. П. Раченко, В. А. Сухомлинского, Р. К. Шакурова, Т. И. Щукиной и др. был заложен фундамент научных основ теории внутришкольного управления. В последние десятилетия XX вв. произошло резкое возрастание роли общего и специального научного знания, профессиональных и личностных качеств человека в общественной и экономической жизни. Это обстоятель ство выдвинуло сферу образования в число приоритетных областей челове ческой деятельности и обусловило ее бурное развитие по всем направлени ям. Произошла смена образовательной парадигмы, интенсивно разрабаты вается новое содержание образования, технологии обучения и воспитания. Информационная революция дала начало развитию принципиально новым средствам, методам, формам управления. Наблюдается взрывообразное усиление роли общественных наук и человеческого фактора в управлении социальными системами, в том числе и образовательными. Существенным стимулирующим фактором развития теории управления школой в совре менной России стало интенсивное внедрение рыночных отношений в сис тему образования. Если до 80-х гг. прошлого века управление понималось как процесс вы работки, принятия и реализации управленческих решений, как деятельность руководителя, то в 80-е гг. управление характеризуется как целенаправлен ное и планомерное воздействие на всех участников управляемого процесса. Таким образом, под управлением понимается целенаправленное и плано мерное взаимодействие управляющей и управляемой подсистем, направленное на достижение запланированного результата (цели). Опыт мирового развития ставит перед нашей страной, вышедшей на путь кардинального обновления всех сфер человеческой деятельности, проблему создания эффективной системы социального управления, спо собной обеспечить динамичное развитие всех отраслей, и в первую оче редь — социальной сферы. 342 В период перехода современной российской экономики и социальной сфе ры на рыночные основы использование законов и принципов общей теории управления (менеджмента) в сфере образования стало особенно актуальным. Как считают многие исследователи, в семантическом плане между по нятиями «управление» и «менеджмент» существенной разницы нет. Термин «менеджер» (manager) идентичен словам «управленец», «руководитель». Что же подразумевается под такими понятиями, как «менеджмент», «менед жер», «менеджер образования», «педагогический менеджмент»? Первоначально под словом «management» понималось «искусство объез жать лошадей» (XVIII—XIX вв., Англия). Позднее в определение термина «менеджмент» стали вкладывать следующий смысл: вид деятельности; ап парат управления; наука и искусство управления; учебная дисциплина (ее преподавание начал в 1881 г. Джозеф Вартон в колледже США); система планирования, прогнозирования и организации производства; целенаправ ленное взаимодействие управляющей и управляемой подсистем; деятель ность по реализации управленческих задач и т. д. В настоящее время большинство ученых придерживаются точки зрения, что менеджмент представляет собой теорию и практику управления в со циальных организациях. Существуют общепризнанные школы менеджмента — американская, японская, французская. Конечно, неэффективно идти путем простого ко пирования чужого опыта, но знать, что ценного из этого опыта можно взять для себя, необходимо. Например, наиболее привлекательными представляются: • в американском менеджменте — инициативность, высокий профес сионализм, решительность, организованность и деловитость; • в японском — неподдельная забота о каждом работнике, сплочен ность, настойчивость, желание достичь совершенства, внутренней гармо нии, социально безопасного характера производства; • во французском — гуманность организационной культуры, достаточ но высокая культура взаимосвязи; поиск, распознавание элементов нацио нальной истории, культуры, традиций для формирования современной системы управления. При наличии особенностей национальной специфики школы менедж мента объединяет общий подход, а именно: • формирование условий для раскрытия личностного потенциала; • выявление интересов человека, его потребностей и ожиданий; • создание соответствующих условий, чтобы у человека была возмож ность благодаря старательному труду удовлетворить свои потребности; • стремление к неформальным, демократичным, гибким способам и методам управления. К основным принципам менеджмента относят: • целенаправленность и последовательность; • состязательность и максимальное вовлечение исполнителей в при нятие решений; • научность в сочетании с элементами искусства; • функциональную специализацию в сочетании с универсальной дея тельностью; 343 • оптимальное сочетание централизованного регулирования и само управления; • учет индивидуальных особенностей работников; • обеспечение единства прав и ответственности в каждом звене; • последовательность и непрерывность; • контроль, координация действий; • учет закономерностей как межличностных отношений, так и груп пового поведения. В зависимости от направления деятельности разновидностями менедж мента принято считать: управление производством (производственный менеджмент) — определе ние оптимального объема и структуры выпуска продукции, расстановка людей, организация подачи материалов и ремонта оборудования, устране ние сбоев в поставке продукции, контроль качества, текущее руководство персоналом, стимулирование труда; управление материально-техническим снабжением и сбытом — заключе ние договоров, формирование каналов сбыта, доставки и хранения сырья, отправки продукции; управление инновациями (инновационный менеджмент) — процесс науч ных исследований, прикладных разработок, внедрение новинок в произ водство; управление персоналом (персонал-менеджмент) — управление кадрами и повышение квалификации, улучшение условий труда и быта персонала, разрешение конфликтов; финансовое управление (финансовый менеджмент) — составление бюд жета, формирование и распределение денежных ресурсов, оценка текущего и перспективного финансового состояния; управление маркетингом (маркетинг-менеджмент) — изучение рынка спроса на продукцию, выработка ценовой и рекламной политики; управление эккаунтингом (эккаунтинг-менеджмент) — процесс сбора, обработки и анализа данных о функционировании организации, сопостав ление с планируемыми данными, выявление проблем, вскрытие резервов имеющегося потенциала 1 В любой социальной системе центральным, системообразующим фак тором является человек (менеджер), выполняющий управленческую дея тельность на основе соответствующих научных принципов с применением специальных приемов, методов, форм и средств. Менеджер — это профес сионал, задачей которого является организация конкретной производи тельной работы в рамках определенного числа работников, функционально подчиненных ему. Администрация образовательного учреждения, с одной стороны, может выступать в качестве совокупного субъекта управления по отношению к учительскому коллективу, с другой стороны, она является объектом управ ления (точнее, управляемой подсистемой) со стороны органов управления образовательным учреждением. В то же время администрация образова- 1 Веснин В. Р. Основы менеджмента. 2-е изд. М., 2002. 344 тельного учреждения состоит из менеджеров определенных направлений деятельности школы, каждый из которых управляет своей совокупностью подчиненных ему работников, образующих управляемую подсистему. Современного учителя, работающего в условиях активного вхождения школы в рыночные отношения, можно считать менеджером учебно-позна вательного процесса, так как он является не только субъектом управления процессом обучения, воспитания и развития учащихся, но и оказывает об разовательные услуги в условиях зарождающейся конкуренции. Педагогический менеджмент — это: а) комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления педагоги ческими системами, направленный на повышение эффективности их функ ционирования и развития; б) научно-организованное управление со свое образной иерархией: первый уровень — управление деятельностью педаго гического коллектива, второй — управление деятельностью учащихся. Специфика педагогического менеджмента заключена в особенностях предмета, продукта, орудия и результатов труда менеджера образования. Предметом труда менеджера образовательного процесса является дея тельность людей, которыми он руководит. Продуктом труда — информация об >чебно-воспитательном процессе. Орудием труда — слово, речь. Результатом труда менеджера образовательного процесса является уро вень обученное™, воспитанности и развития объекта менеджмента — уча щихся. Менеджмент не дает унифицированных рецептов, он учит тому, как, зндя приемы, способы и пути разрешения тех или других управленческих задач, добиваться успеха. 2. Управление педагогическими системами как разновидность социального управления Основная задача любой науки — выявление закономерностей изучае мых явлений и процессов для более полного и глубокого понимания дей ствительности. Наука управления педагогическими системами (в нашем случае — школой) призвана изучать процессы постановки и решения управленческих задач и получать знания о том, при каких условиях эти за дачи будут решаться оптимальным образом. Общим предметом внутришкольного управления являются закономер ные связи между свойствами управляющей подсистемы школы, характери стиками процесса управления и результатами функционирования и разви тия школы при различных внешних и внутренних условиях. Частными предметами рассмотрения внутришкольного управления яв ляются: • учебно-воспитательный процесс (осуществление управления с уче том особенностей технологии образовательного процесса); • кадровая политика руководства учреждением (подбор и расстановка педагогических и управленческих кадров, технического персонала; осуще ствление аттестации работников учреждения; мотивирование их на эффек тивную работу; создание благоприятной психологической обстановки); 345 • освоение новшеств и их влияние на процесс развития школы, также требующее управления (планирование, организация, контроль и мотивация); • осуществление взаимосвязи с социально-экономическим окружени ем школы и поиск оптимальных вариантов управления педагогической сис темой, функционирующей и развивающейся в конкретном социуме, и пр. Все исследования во внутришкольном управлении подразделяют на две группы: описательно-объяснительного и формирующего типов. К основным задачам описательно-объяснительного типа исследований, рассматривающего развитие управленческого процесса как естественного процесса, имеющего свои закономерности и тенденции, относят: • анализ существующей управленческой практики; • выявление факторов, влияющих на эффективность реализации управленческих функций; • разработка соответствующих теоретических моделей, позволяющих объяснить исследуемые процессы и явления; • выработка рекомендаций по корректировке и регулированию про цесса управления школой. Выявление закономерностей и тенденций развития управленческого процесса создает теоретическую базу для разработки программ развития управления в конкретных образовательных учреждениях. При решении задач описательно-объяснительного типа исследований используются традиционные для социальных наук методы: наблюдение, опрос, тестирование, контент-анализ документов; сбор, обработка, систе матизация и анализ информации об опыте управленческой деятельности, его экспертиза и обобщение и пр. В исследованиях формирующего типа сначала разрабатываются модели новой управленческой деятельности, затем осуществляется их внедрение в практику управления конкретных образовательных учреждений с после дующим анализом и оценкой последствий произведенных новшеств. В ка честве основных при таком типе исследований используются методы про ектирования (моделирования) деятельности и формирующего эксперимен та; в дополнение к ним могут применяться методы наблюдения, опроса, тестирования, экспертизы, обработки и анализа статистических данных и пр. Взаимосвязь этих групп методов исследования управленческих процес сов закономерна в силу того, что, с одной стороны, теоретические модели, составленные в результате описания и объяснения существующей практи ки управления, служат основой для создания новых моделей управления. С другой стороны, 'результаты реализации новых моделей, подвергнутые всестороннему анализу, становятся мощным фактором совершенствования существующей управленческой практики. 3. Основные принципы, методы и формы управления педагогическими системами Управление педагогическими системами основывается на соблюдении ряда принципов. Принципы управления — это основополагающие идеи по осуществлению управленческих функций. Принципы отражают закономер ности управления. 346 К основным принципам внутришкольного управления относятся: • демократизация и гуманизация управления; • системность и целостность в управлении; • рациональное сочетание централизации и децентрализации; • взаимосвязь единоначалия и коллегиальности; • научная обоснованность (научность) управления; • объективность, полнота и регулярность предоставления информации. Рассмотрим более подробно эти принципы. Демократизация и гуманизация управления. Принцип демократизации и гуманизации управления предполагает развитие самодеятельности и ини циативы всех участников образовательного процесса (руководителей, учи телей, учащихся и родителей), привлечение их к открытому обсуждению и коллективной подготовке управленческих решений. Демократизация школьной жизни начинается с внедрения в практику выборности руково дителей школы, введения механизма конкурсного избрания и контрактной системы в отборе руководящих и педагогических кадров. Гласность в управ лении школой основывается на открытости, доступности информации, когда каждый участник образовательного процесса не только знает о делах и проблемах школы, но и принимает участие в их обсуждении и высказы вает свою точку зрения по вопросам школьной жизни. Демократизация управления школой реализуется через регулярные отчеты администрации, совета школы перед общешкольным коллективом и общественностью, че рез гласность принимаемых решений. Управление образовательными процессами в последние годы обретает тенденцию перехода от субъектно-объектных к субъектно-субъектным от ношениям, от монолога к диалогу между управляющей и управляемой под системами. Системность и целостность в управлении педагогическими системами определяются системной природой педагогического процесса и создают ре альные предпосылки для эффективного управления им. Системный подход в управлении педагогическими системами побужда ет руководителя образовательного учреждения и других участников управ ленческой деятельности осуществлять ее в системе, в единстве и целостно сти всех взаимодействующих компонентов и подсистем. Реализация данного принципа способствует приданию управленческой деятельности последовательности, логичности, гармоничности и в конеч ном счете эффективности. Рассматривая школу как целостную систему, имеют в виду, что она со стоит из частей (компонентов), которыми могут выступать коллективы учителей, учащихся, родителей. Можно эту же систему представлять через процессы. Например, процесс обучения является подсистемой целостного педаго гического процесса, а урок — подсистемой процесса обучения. В то же са мое время сам урок — это сложная динамическая система, структурным элементом которой является учебно-воспитательный процесс, воплощаю щий в себе учебно-воспитательную задачу, подобранные под нее методы обучения и воспитания, содержание учебного материала и формы органи зации познавательной деятельности учащихся. Чтобы установить точное 347 приложение управленческого воздействия, необходимо уметь расчленять систему на части, блоки, подсистемы и структурообразующие элементы. Оценкой действенности системы выступает реальный результат. Если педагог правильно сформулировал учебно-воспитательную задачу на том или ином учебно-воспитательном моменте занятия, но не сумел отобрать под нее учебный материал, соответствующее содержание, то какие бы ме тоды обучения и формы организации познавательной деятельности он ни применял, получить высокий положительный результат невозможно. Таким образом, уровень целостности системы зависит от ее целеустрем ленности, полноты набора компонентов, качества каждого компонента и плотности взаимосвязей как между компонентами, так и между каждым из них и целым. Изучение сущности социально-педагогических систем невозможно без комплексного подхода. Комплексный подход при изучении системы обра зования предполагает: — системный и всесторонний анализ результатов управленческой и пе дагогической деятельности; — выявление закономерных связей (по вертикали и горизонтали); — определение специфических условий и проблем социума; — разработку динамической структуры и технологии управления; — обоснование содержания управления. Рациональное сочетание централизации и децентрализации. Чрезмерная централизация управленческой деятельности неизбежно ведет к усилению администрирования, сковывает инициативу управляемых подсистем (руко водителей нижних уровней, учителей и учащихся), которые в данном слу чае становятся простыми исполнителями чужой управленческой воли. В условиях излишней централизации часто происходит дублирование управленческих функций, что приводит к потерям временных, финансовых и иных ресурсов, перегрузке всех участников образовательного процесса от руководителей школы до учащихся. С другой стороны, децентрализация управления, понимаемая как пере дача ряда функций и полномочий от высших органов управления к низ шим, при неумеренности ее исполнения, как правило, приводит к сниже нию эффективности деятельности педагогической системы. Это выражает ся в следующих негативизмах: снижение роли управляющей подсистемы (руководителя и администрации в целом), полная или частичная утрата аналитических и контролирующих функций, осуществляемых органами управления. Чрезмерное увлечение децентрализацией приводит к возник новению серьезных проблем в деятельности коллектива, к возникновению межличностных и межуровневых конфликтов и недоразумений, неоправ данному противостоянию административных и общественных органов управления образовательным учреждением. Разумное, основанное на последних достижениях науки сочетание цент рализации и децентрализации в управлении школой обеспечивает опти мальное взаимодействие управляющей и управляемой подсистем образова тельного учреждения, административных и общественных его органов в интересах достижения цели. Оптимальное сочетание централизации и де централизации создает необходимые условия для демократического, заин- 348 тересованного и квалифицированного обсуждения, принятия и последую щей реализации управленческих решений на профессиональном уровне, исключения дублирования управленческих функций и повышения эффек тивности взаимодействия всех структурных подразделений системы. Проблема сочетания централизации и децентрализации в управлении состоит в оптимальном делегировании (распределении) полномочий при при нятии управленческих решений. Практика делегирования полномочий предполагает следующие виды управленческой ответственности: общую — за создание необходимых условий деятельности, функциональную — за конкретные действия. Полномочия делегируются должности, а не индиви ду, который ее занимает в данный момент. Выделяют следующие виды управленческих полномочий: согласительные (предостерегающие), распо рядительные (линейные, функциональные), консультативные, контрольно- отчетные, координационные. Подлежат делегированию: рутинная работа, специализированная деятель ность; частные вопросы; подготовительная работа. Не подлежат делегирова нию: функции руководителя, установление целей, принятие решений по вы работке стратегии школы, контроль результатов; руководство сотрудниками, их мотивация; задачи особой важности; згдачи высокой степени риска; нео бычные, исключительные дела; срочные дела, не оставляющие времени для объяснения и перепроверки; задачи строго доверительного характера. Пределы полномочий определяются политикой, процедурами, правила ми и должностными инструкциями. Причиной нарушений полномочий чаще всего бывает превышение власти. Взаимосвязь единоначалия и коллегиальности. Одним из условий эффек тивного осуществления управленческой деятельности является опора на опыт и знания непосредственных организаторов учебно-воспитательного процесса (учителей, воспитателей), умелое, тактичное привлечение их к разработке, обсуждению и принятию оптимальных управленческих реше ний на основе сопоставления разных, в том числе и противоположных, то чек зрения. Однако при этом надо четко представлять, что коллегиальность должна иметь свои границы, особенно когда речь идет о личной ответ ственности каждого члена коллектива за исполнение принятого колле гиальным путем решения. С другой стороны, единоначалие в управлении призвано обеспечивать дисциплину и порядок, четкое разграничение полномочий участников пе дагогического процесса, занимающих различные уровни управления. Кро ме того, руководитель осуществляет контроль за соблюдением и поддержа нием статуса каждого члена педагогического коллектива. Вся деятельность руководителя образовательной системы основывается не столько на фор мальном, административном авторитете, сколько на опыте работы с людь ми, высоком профессионализме, основанном на глубоком знании педаго гики, психологии, социальной психологии и философии, управления, а также учете им индивидуально-психологических особенностей учителей, учащихся, родителей. Если коллегиальность приоритетна на стратегическом этапе (обсужде ние и принятие решений), то единоначалие необходимо прежде всего на этапе реализации принятых решений (на этапе тактических действий). 349 Единоначалие и коллегиальность в управлении — это проявление зако на единства противоположностей. Принцип взаимосвязи единоначалия и коллегиальности в управлении образовательной системой реализуется в деятельности общественных ор ганов управления (различного рода комиссий и советов, действующих на общественных началах; в работе съездов, слетов, конференций, где необ ходим коллективный поиск и персональная ответственность за принятые решения). Государственно-общественный характер управления образова нием, о котором мы будем говорить более подробно в следующей главе, со здает реальные возможности в центре и на местах для утверждения в прак тике принципа единства единоначалия и коллегиальности. От соблюдения правильного соотношения между единоначалием и колле гиальностью во многом зависит эффективность и действенность управления. В заключение заметим, что реализация данного принципа направлена на преодоление субъективности, авторитаризма в управлении педагогиче ским процессом. Научная обоснованность (научность) управления. Данный принцип пред полагает построение системы управления на новейших достижениях науки управления. Научное управление несовместимо с субъективизмом. Руково дитель должен понимать и учитывать закономерности, объективные тен денции развития общества, педагогических систем, принимать решения с учетом сложившейся обстановки и научных прогнозов. Реализация принципа научной обоснованности управления во многом определяется наличием достоверной и полной информации о состоянии управляемой педагогической системы. Объективность, полнота и регулярность предоставления информации. Эффективность управления педагогическими системами в значительной мере определяется наличием достоверной и необходимой информации. В управлении педагогической системой важна любая информация, но прежде всего управленческая информация, которая необходима для опти мального функционирования управляемой подсистемы. Формирование ин формационных банков данных, технологий их оперативного использова ния повышает научную организацию управленческого труда. Управленческая информация подразделяется: по времени — на еже дневную, ежемесячную, четвертную, годичную; по функциям управления — на аналитическую, оценочную, конструктивную, организационную; по ис точникам поступления — на внутришкольную, ведомственную, вневедом ственную; по целевому назначению — на директивную, ознакомительную, рекомендательную и др. В управлении общеобразовательным учреждением информация играет такую же важную роль, как и в любом учреждении. В деятельности школы прослеживается довольно значительное количество информационных взаи моотношений: учитель — ученик, учитель — родители, администрация — учитель, администрация — учащиеся, администрация — родители и пр. Кроме того, администрация школы постоянно находится в информацион ных контактах с органами народного образования, методическими учреж дениями, другими учреждениями и организациями, занимающимися вос питанием детей и подростков. Все это свидетельствует об уникальном мно- 350 гообразии информационных потоков: входящих, выходящих и движущихся внутри школы, в связи с чем к ее качеству (объективности и полноте) предъявляются высокие требования. Трудности с использованием информации в управлении часто исходят от информационного избытка или, наоборот, от его недостатка. И то и дру гое затрудняет процесс принятия решений, оперативное регулирование их выполнения. В педагогических системах недостаток информации чаще ощущается в области воспитательной деятельности. Для человека, имеющего дело с внутришкольной информацией, важно знать методы ее сбора, обработки, хранения и использования. Школьный руководитель, менеджер в своей деятельности, активно использует наблю дение, анкетирование, тестирование, работу с инструктивными и методи ческими материалами. С внедрением технических средств и компьютериза ции существенно сократились сроки сбора и обработки материалов. Уси лия школьной администрации должны быть сосредоточены на разработке и внедрении внутришкольной информационной технологии управления, использовать которую могли бы как руководители школы, так и учителя. Требование регулярности предоставления информации связано с цик личностью процесса управления школой и вполне определенной этапно- стью ее функционирования. Своевременность подачи в вышестоящие ин станции запрашиваемых материалов составляет один из признаков эффек тивной работы школы. Руководитель школы несет ответственность за исходящую информацию, куда бы она ни направлялась. Кроме рассмотренных выше принципов управления педагогическими системами, выделяют и другие: — принцип соответствий (выполняемая работа должна соответствовать интеллектуальным и физическим возможностям исполнителя); — принцип автоматического замещения отсутствующего; — принцип первого руководителя (при организации выполнения важ ного задания контроль за ходом работы должен быть оставлен за первым руководителем); — принцип новых задач (видение перспектив); — принцип обратной связи (оценка хода и результатов дела); — принцип нормы управляемости (оптимизация количества педагоги ческих работников, подчиненных непосредственно руководителю). А. Фай- оль выступай за неукоснительное соблюдение нормы управляемости. Л. Ур- вик считал, что «идеальное число подчиненных у всех высших руководите лей должно быть равно четырем». Существуют и другие классификации и трактовки принципов педагоги ческого менеджмента. В. П. Симонов выделяет следующие принципы: • целеполагание как основа планирования, организации и контроля всей деятельности менеджера любого уровня управления; • целенаправленность управления (умение ставить цели с учетом ре альности, социальной значимости и перспективности); • кооперация и разделение управленческого труда, т. е. опора на кол лективное творчество и разум; • функциональный подход — постоянное обновление, уточнение и конкретизация функций исполнителей; 351 • комплексность не только определения цели и задач, но. и организа ция выполнения принятых решений, педагогический контроль, коррекция деятельности; • систематическое самосовершенствование педагогического менедж мента на всех уровнях управления. Управление педагогическими системами осуществляется определенны ми методами. |