Общие основы педагогики
 Скачать 2.43 Mb.
|
|
Вопросы для самоконтроля 1. Охарактеризуйте основные функции контроля. 2. Какие педагогические требования предъявляются к контролю? 3. В чем преимущества и недостатки устного и письменного опросов? 4. Каковы возможности машинного контроля? 5. Какая шкала оценок, на ваш взгляд, является перспективной? Основная литература 1. Педагогика: Учебник для студ. пед. еузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 2002. 2. Подласый И. П. Педагогика: Учебник для вузов: В 2-х кн. Кн. 1: Об щие основы. Процесс обучения. М., 2002. 3. Педагогика: Учеб. пособие для вузов / А. В. Сластенин и др. 4-е изд. М., 2002. Дополнительная литература 1. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в шко ле. М., 1998. 2. Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий. 3. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М., 1991. 4. Розенберг Н. М. Измерения в дидактике. Киев, 1985. 5. Симонов В. П., Черненко Е. Г. Десятибалльные шкалы оценки степени обученности по предметам: Учеб.-справ. пособие. М., 2002. ГЛАВА 19. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ обучЕния Новое надо создавать в поте лица, а старое само продолжает существовать и твердо держится на костылях при вычки. А. И. Герцен 317 1. Понятие «педагогическая технология обучения». 2. Обзор педагогических технологий обучения. 1. Понятие «педагогическая технология обучения» Долгое время термин «технология» оставался за пределами понятийного аппарата педагогики, относился к технократическому языку. Хотя его бук вальное значение («учение о мастерстве») не противоречит задачам педаго гики: описанию, объяснению, прогнозированию, проектированию педаго гических процессов. В педагогической литературе встречается много терминов, характеризую щих те или иные педагогические технологии: технология обучения, техно логия воспитания, технология преподавания, образовательная технология, традиционная технология, технология программированного обучения, тех нология проблемного обучения, авторская технология и т. д. Первоначально многие педагоги не делали различий между понятия ми «педагогическая технология», «технология обучения», «обучающая тех нология». Термин «педагогическая технология» использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технических средств. Сегодня педагогическую технологию понимают как последовательную систему действий педагога, связанную с решением педагогических задач, или как планомерное и последова тельное воплощение на практике заранее спроектированного педагоги ческого процесса. Андреев В. И. 1 считает, что педагогическая технология — это система проектирования и практического применения адекватных данной техноло гии педагогических закономерностей, целей, принципов, содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания, гарантирующих достаточ но высокий уровень их эффективности, в том числе при последующем вос произведении и тиражировании. Представляет интерес определение педагогической технологии, которое официально было принято в 1979 г. Ассоциацией по педагогическим ком муникациям и технологии в США: «Педагогическая технология есть комп лексный, интегративныи процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и управления ре шением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний» 2 Таким образом, педагогическая технология — это строго научное проек тирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Следует также обратить внимание на то, что понятие «педагогическая технология» обозначает приемы работы в сфере обучения и воспитания. Поэтому понятие «педагогическая технология» шире, чем понятия «техно логия обучения» и «технология воспитания». 1 Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн. 2. Казань, 1998. 2 Точность и гуманизация растут по спирали // Учительская газета. 1997. № 32. 318 При всем многообразии педагогических технологий существует два пути их появления. В одних случаях технологии возникают из теории (В. П. Бес- палько, В. В. Давыдов, В. К. Дьяченко, Л. В. Занков, П. Я. Гальперин, Н. В. Кузьмина и др.), в других случаях технологии вытекают из практики (Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, В. В. Шейман и др.). Что же следует понимать под технологией обучения? Когда возникла идея технологизацш обучения? Идея технологизации обучения является не новой. Еще Я. А. Комен- ский ратовал за технологизацию обучения. Он призывал к тому, чтобы обу чение стало «механическим» (т. е. «технологическим»), стремился отыскать такой порядок обучения, который неминуемо приводил бы к положитель ным результатам. Я. А. Коменский писал: «Для дидактической машины не обходимо отыскать: 1) твердо установленные цели; 2) средства, точно при способленные для достижения этих целей; 3) твердые правила, как пользо ваться этими средствами, чтобы было невозможно не достигнуть цели» 1 Со времен Коменского в педагогике было немало попыток сделать обу чение похожим на хорошо налаженный механизм. Впоследствии многие представления о технологизации обучения существенно дополнялись и конкретизировались. Особенно идея технологизации обучения актуализи ровалась с внедрением достижений технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности. А. С. Макаренко в своей всемирно известной «Педагогической поэме» писал, что «наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди». Он считал, что именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы педагогического производства. Массовое внедрение технологий обучения исследователи относят к на чалу 60-х гг. XX столетия и связывают его с реформированием вначале аме риканской, а затем и европейской школы. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся Дж. Кэр ролл, Б. Блум, Д. Брунер, Г. Гейс, В. Коскарелли и др. Отечественная тео рия и практика осуществления технологических подходов к обучению отра жена в научных трудах П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, Ю. К. Бабанс- кого, П. М. Эрдиева, В. П. Беспалько, М. В. Кларина и др. Но есть и противники идеи технологизации в педагогике. Они считают недопустимой вольностью рассматривать творческий, сугубо интимный пе дагогический процесс как технологический. Педагогическая технология характеризуется рядом признаков. В. П. Бес палько выделяет следующие: • четкая, последовательная педагогическая, дидактическая разработка целей обучения, воспитания; • структурирование, упорядочение, уплотнение информации, подле жащей усвоению; • комплексное применение дидактических, технических, в том числе и компьютерных, средств обучения и контроля; Коменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. М., 1955. С. 472. 319 • усиление, насколько это возможно, диагностических функций обу чения и воспитания; • гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения. Следует отличать педагогическую технологию от методики обучения. От личие заключается в том, что педагогические технологии удается воспроиз водить и тиражировать и при этом гарантировать высокое качество учебно- воспитательного процесса или решение тех педагогических задач, которые заложены в педагогической технологии. Методики часто не гарантируют должного качества. Вместе с тем методика может быть доведена до уровня технологии. На пример, имеется определенная методика оценки знаний. Если она отвечает объективности, надежности, валидности, то ее можно назвать педагогиче ской технологией. Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастер ством. Совершенное владение педагогической технологией и есть педаго гическое мастерство. Одна и та же технология может осуществляться раз ными преподавателями, но в особенностях ее реализации как раз и прояв ляется их педагогическое мастерство. 2. Обзор педагогических технологий обучения В современной дидактике представлены самые разнообразные техноло гии, так как каждый автор и исполнитель привносят в педагогический про цесс что-то свое индивидуальное. Однако по многочисленным сходствам и общим признакам можно выделить следующие технологии: • по уровню применения: общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные); • по философской основе: научные и религиозные, гуманистические и авторитарные; • по научной концепции усвоения опыта: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористические, интериоризаторские, развивающие; • по ориентации на личностные структуры: информационные (форми рование знаний, умений и навыков); операционные (формирование спосо бов умственных действий); эвристические (развитие творческих способно стей); прикладные (формирование действенно-практической сферы); • по характеру модернизации традиционной системы обучения: техноло гии по активизации и интенсификации деятельности учащихся; технологии на основе гуманизации и демократизации отношений между учителем и учащимися; технологии на основе дидактической реконструкции учебного материала и др. Педагогические технологии также классифицируются по доминированию целей и решаемых задач; по применяемой форме организации обучения; по доми нирующим методам, которым отдается предпочтение, и другим основаниям. Однако при большом разнообразии педагогических технологий в совре менной дидактике сложился общий план их анализа. В каждой технологии автор должен видеть: • уровень ее применения; • философскую основу; 320 • ведущую концепцию усвоения знаний; • отличительный характер содержания образования; • организационные формы обучения; • преобладающий метод обучения; - категорию обучаемых. Более подробно остановимся на некоторых технологиях обучения. Традиционная (репродуктивная) технология обучения Технология ориентирована на передачу знаний, умений и навыков. Она обеспечивает усвоение учащимися содержания обучения, проверку и оцен ку его качества на репродуктивном уровне. Это древний вид технологии, являющийся распространенным и в на стоящее время (особенно в средней школе). Суть его состоит в обучении по схеме: изучение нового — закрепление — контроль — оценка. В основе этой технологии лежит образовательная парадигма, согласно которой мож но определить достаточный для успешной жизнедеятельности объем зна ний и передавать его ученику. Главные методы обучения, лежащие в осно ве этой технологии, — объяснение в сочетании с наглядностью; ведущие виды деятельности учащихся — слушание и запоминание; главное требова ние и основной критерий эффективности — безошибочное воспроизведе ние изученного. В рамках традиционной технологии обучаемому отведены исполнитель ские функции репродуктивного характера. Действия учителя связаны с объяснением, показом действий, оценкой их выполнения учащимися и корректировкой. Данная технология имеет ряд важных преимуществ: она экономична, облегчает учащимся понимание сложного материала, обеспечивает доста точно эффективное управление образовательно-воспитательным процес сом, в нее органически вписываются новые способы изложения знаний. Вместе с тем традиционная технология имеет и определенные недостатки: располагает незначительными возможностями индивидуализации и диффе ренциации учебного процесса, слабо развивает мыслительный потенциал учащихся. Технология развивающего обучения Из всех существующих отечественных технологий обучения технология развивающего обучения является одной из наиболее признанных. У ее ис токов стояли такие выдающиеся психологи и педагоги, как Л. С. Выгот ский, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и многие другие. На ста новление идей технологии развивающего обучения большое влияние ока зали труды Л. С. Выготского, создателя культурно-исторической теории психического развития человека. До Л. С. Выготского считалось, что развитие ребенка, в частности раз витие интеллекта, идет вслед за обучением и воспитанием. Л. С. Выготский доказал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые в данный мо мент лежат в зоне ближайшего развития. Смысл понятия «зона ближайше- 321 го развития» состоит в том, что на определенном этапе развития ребенок может решать учебные задачи под руководством взрослых и в сотрудниче стве с более умными товарищами. Однако до исследований Л. В. Занкова идеи Л. С. Выготского были не востребованы применительно к дидактике и практике обучения. Л. В. Зан- кову удалось развернуть на базе обучения в начальных классах педагогиче ский эксперимент, в основу которого была положена идея о том, что мож но ускорить развитие школьников за счет повышения эффективности обу чения. Реализация идеи потребовала разработки ряда новых дидактических принципов. Решающая роль отводилась принципу обучения на высоком уровне трудности, который характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности», а тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препят ствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет слабо. Принцип обучения на высоком уровне трудности определяет отбор и конструирование содержания образования. Учебный материал становится более обширным и глубоким, ведущая роль отводится теоретическим зна ниям, при этом однако не понижается значение практических умений и навыков учащихся. Л. В. Занков также утверждал, что в изучении программного материала следует идти вперед быстрым темпом. Непреднамеренное замедление тем па, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности. Технологию развивающего обучения также активно разрабатывали Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и их многочисленные ученики. Д. Б. Эль- конин с учетом возрастных особенностей школьников обосновал систем но-деятельно стный подход к обучению. К дидактическим идеям технологии развивающего обучения относится также идея стимулирования рефлексии учащихся в различных ситуациях учебной деятельности. Под рефлексией понимается осознание и осмысление учащимся собственных действий, приемов, способов учебной деятельности. Поскольку процедуры рефлексии тесно связаны с процедурой самоконт роля и самооценки, им в обучении (согласно технологии развивающего обучения) также придается очень большое значение. Идеи технологии развивающего обучения в нашей стране получили ши рокое распространение среди учителей. Однако ряд положений этой техно логии остается дискуссионным. Исследования Института психологии РАН показали, что дети с врожденными замедленными динамическими характе ристиками личности обречены на неизбежные затруднения при работе в едином для всего класса темпе. Поэтому требования обучать всех быстрым темпом и на высоком уровне сложности выполнимы не для всех учеников. Технология поэтапного формирования умственных действий Технология поэтапного формирования умственных действий разработа на на основе соответствующей теории П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, 322 Н. Ф. Талызиной и др. Авторы данной теории установили, что знания, уме ния и навыки не могут быть усвоены и сохранены вне деятельности чело века. В ходе практической деятельности у человека формируется ориенти ровочная основа как система представлений о цели, плане и средствах осу ществления действия. То есть для безошибочного выполнения действия человек должен знать, что при этом произойдет, на какие аспекты происхо дящего необходимо обратить внимание, чтобы не выпустить из-под конт роля главное. Эти положения составляют основу теории обучения как по этапного формирования умственных действий. Согласно данной теории технология обучения строится в соответствии с ориентировочной основой выполнения действия, которое должно быть усвоено обучаемым. Цикл усвоения состоит из ряда этапов. Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося. Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы дея тельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентиро вочных, исполнительных и контрольных действий. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможность переноса их в другие условия зависят от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа ори ентировок: • конкретный образец (например, показ) или описание действия без указаний о методике его выполнения (неполная система ориентировок); • полные и подробные указания о правильном выполнении действия; • ориентировочная основа действия создается обучаемыми самостоя тельно на основе полученного знания. Третий этап — выполнение действия во внешней форме, материальной или материализованной, т. е. с помощью каких-либо моделей, схем, черте жей и т. п. Эти действия включают исполнительные и контрольные функ ции, а не только ориентационные. На этом этапе от учащихся требуется рассказывать о совершаемых ими операциях и их особенностях. Четвертый этап — внешнеречевой, когда обучаемые проговаривают вслух те действия, которые осваиваются. Происходит дальнейшее обобще ние, автоматизация действий. Необходимость в ориентировочной основе действия (инструкции) отпадает, так как ее роль выполняет внешняя речь обучаемого. Пятый этап — этап внутренней речи, когда действие проговаривается про себя. Установлено, что в процессе внутренней речи обобщение и свер тывание действия идет наиболее интенсивно. Шестой этап связан с переходом действия во внутренний (умственный) план (интериоризация действия). Управление процессом обучения согласно данной теории происходит путем смены названных этапов и осуществления контроля со стороны учителя. Технология поэтапного формирования умственных действий имеет как позитивные, так и негативные стороны. Достоинствами данной технологии являются: создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе; сокращение времени формирования умений и навыков за счет показа об- 323 |