Общие основы педагогики

• Название: Общие основы педагогики
• Дата: 08.09.2022
• Размер: 2.43 Mb.
• Имя файла: pedagogika_krivshenko_l.p-vajndorf-sysoeva_m.e-i_d.pdf
• Тип: Документы; #668492
• страница: 44 из 45

ГЛАВА
24. КоррЕкционнля
ПЕДАГОГИКА
У человека нет врожденного зла.
Несчастным и невротичным его делает окружение.
Маслоу
1. Коррекционная педагогика в системе отраслей педагогической науки.
2. Норма и отклонение в развитии человека.
1
Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведе­
ний / Под общ. ред. М. А. Галагузовой. М.: ВЛАДОС, 2001. С. 112.
403

3. Нормативно-правовая база системы коррекционно-развивающего обу­
чения.
Базовые понятия: педагогика коррекционная, коррекция, компенсация, адаптация школьная, норма развития, безнадзорность, беспризорность, за­
пущенность педагогическая.
1. Коррекционная педагогика
в системе отраслей педагогической науки
По данным Министерства образования РФ, среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной дез­
адаптации. Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требо­
ваниями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2—2,5 раза, достигнув 30% и более. По данным медицинской статистики, за 10 лет обучения в школе количество здоровых школьников сокращается в 4—5 раз, составляя лишь 10—15% от общего числа учеников.
Увеличение числа детей с отклонениями в развитии и поведении приве­
ло к возникновению особой педагогики — педагогики помощи и защиты, так называемой коррекционной педагогики. Коррекционная педагогика (от
лат. correctio — исправляю) — одна из ветвей педагогической науки, которая
изучает закономерности, причины возникновения отклоняющегося поведения
у детей, разрабатывает пути и способы его исправления. Опираясь на кор- рекционную педагогику, возможно осуществить по настоящему индиви­
дуальный подход к каждому ребенку, реализовать на практике гуманное личностно ориентированное воспитание.
Как самостоятельная наука коррекционная педагогика возникла совсем недавно. Предшественницей коррекционной педагогики является дефекто­
логия (лат. defectus — недостаток и греч. logos — учение) — наука, исследую­
щая психофизиологические особенности развития аномальных детей (греч.
anomalos — неправильный), закономерности их обучения и воспитания. Зада­
ча дефектологии — определение условий, способствующих преодолению имеющихся у детей дефектов в умственном и физическом развитии.
Термином «коррекционная педагогика» либо заменяют понятие «дефек­
тология», либо считается, что коррекционная педагогика охватывает не толь­
ко область специальных научных знаний, но и основы психолого-педаго­
гических знаний о сущности и закономерностях образования и воспитания
детей, имеющих нерезко выраженные недостатки в развитии психики и от­
клонения в поведении. Основной целью коррекционной педагогики является выявление причин и поиск путей исправления недостатков в развитии лич­
ности, помощь ей в успешном освоении картины мира и адекватной интег­
рации в социум.
Предметом коррекционной педагогики служит процесс обучения, воспита­
ния детей с недостатками в развитии и отклонениями в поведении, определе­
ние наиболее результативных методов и средств выявления, предупреждения и
преодоления этих отклонений.
Коррекционная педагогика призвана помочь в решении следующих задач:
404

• определить природу и сущность отклонений в развитии и поведении детей, выявить причины и условия их появления;
• изучить историю становления и развития коррекционно-педагоги­
ческой деятельности;
• разработать технологии коррекционно-педагогичеекого воздействия на личность ребенка с отклонениями в развитии;
• провести анализ общего и специального образования детей с откло­
нениями в развитии в условиях массовой школы;
• определить цели, задачи и основные направления деятельности спе­
циальных, коррекционно-развивающих учреждений и центров социальной защиты и реабилитации детей;
• создать необходимую учебно-методическую базу в подготовке учите­
ля к коррекционно-педагогической работе с детьми.
В коррекционной педагогике, так же как и в общей, ведущими катего­
риями являются обучение, воспитание и развитие. Принципы коррек­
ционно-педагогической деятельности совпадают с общепедагогическими.
В дополнение к ним ведущими учеными в этой области (С. Г. Шевченко,
Т. А. Власовой, А. Д. Гонеевым, Н. И. Лифинцевой, Н. В. Ялпаевой) раз­
работаны специальные понятия.
Коррекция — система специальных и общепедагогических мер, направлен­
ных на ослабление или преодоление недостатков психофизического развития и
отклонений в поведении у детей и подростков.
Компенсация — это сложный многоаспектный процесс перестройки или за­
мещения нарушенных или недоразвитых психофизических функций организма.
Адаптация (школьная) — это процесс приспособления ребенка к условиям
школьной жизни, к ее нормам и требованиям.
Источниками развития коррекционной педагогики служат многовеко­
вой практический опыт воспитания; философские, обществоведческие, пе­
дагогические и психологические труды; текущая мировая и отечественная практика коррекционного воспитания; данные специально организован­
ных педагогических исследований; опыт педагогов-практиков.
На ранних этапах развития человеческого общества отношение к людям с психофизическими недостатками было нетерпимым. В эпоху античности отдельные человеческие сообщества, исповедующие культ силы, отнимали жизнь у детей с отклонениями в физическом развитии. Например, в Спар­
те каждого новорожденного осматривали старейшины. Слабых и уродли­
вых детей кидали в пропасть Тайгет. В Древнем Риме убивали уродливых и топили в воде хилых и обезображенных детей. В период Средневековья в Западной Европе инквизиция расправлялась с душевнобольными людь­
ми, считая слабоумных «детьми дьявола», их бросали в тюрьмы, подвергали пыткам, сжигали на кострах.
На Руси, так же как и в Европе, отношение к убогим, нищим, калекам было неоднозначным. Когда таких людей становилось особенно много (пос­
ле войн, экологических катастроф), передвижение их пытались ограничить.
Для них при монастырях открывали богадельни. В «Стоглавый судебник*
(1551) при Иване Грозном была внесена статья о необходимости попечения больных и нищих, «кои одержимы бесом и лишены разума». Их рекомендо­
валось помещать в монастыри, чтобы они не были «пугалом для здоровых».
405

В эпоху Возрождения стали пробиваться гуманистические идеи состра­
дания и милосердия к человеческим порокам и недостаткам. Врачи начи­
нают посещать монастыри и тюрьмы, пытаются вести наблюдения за ду­
шевнобольными, искать пути помощи и возвращения их в общество.
Выдающийся педагог Я. А. Коменский выделил типы детей, отличаю­
щихся друг от друга степенью умственного развития и особенностями ха­
рактера. Он считал, что ученики с острым умом и стремлениями к знани­
ям, но необузданные и упрямые, которых в школе считают безнадежными, и ученики тупые, с извращенной и злобной натурой, которые с трудом поддаются педагогическому воздействию, — все они имеют право на обуче­
ние.
Со второй половины XIX в. в связи с расширением сети школьного об­
разования все острее вставала проблема неуспеваемости учащихся с незна­
чительными отклонениями в развитии, так как они не справлялись с про­
граммами народных школ. Вследствие этого возникла система так называе­
мых вспомогательных школ.
Забота и опека страждущих и обездоленных на Руси традиционно была свойственна простому народу, присутствовала в официальных действиях церкви и государственной власти. В Уставе о православной церкви, утверж­
денном киевским князем Владимиром Святославичем (996), вменялось в обязанность церкви заботиться об убогих, нищих и юродивых.
В XI в. Киево-Печерская лавра становится прибежищем для калек и слабоумных, то же самое можно сказать о деятельности монастырей и церк­
вей по всей Киевской Руси.
В начале XII в. киевский князь Владимир Мономах в поучении своим детям («Поучение князя Владимира Мономаха своим детям») указывал:
«Всего паче убогих не забывайте, но елико могуше по силе кормите о по­
давайте сироте и вдовицу оправдайте сами, а не давайте сильным погу­
бить человека».
Первые лечебно-просветительные учреждения в России появляются в XIX в. У истоков отечественной коррекционной педагогики стояли вид­
ные ученые: А. И. Граборов, Л. К. Шлегер, К. Н. Корнилов. Самоотвер­
женным организатором коррекционного образования в России был врач- дефектолог В. П. Кащенко (1870—1943). Его книга «Педагогическая кор­
рекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков» была
переиздана в 1994 г. и до сих пор является востребованной среди педагогов, дефектологов и родителей.
Очень интенсивно развивалась коррекционная педагогика в годы совет­
ской власти. Были даны определения безнадзорности, беспризорности, пе­
дагогической запущенности, детской преступности.
Безнадзорность детей — общественное явление, заключающееся в отсут­
ствии надлежащего наблюдения за детьми со стороны родителей или лиц, их
заменяющих. Причинами могут быть непонимание родителями своих обя­
занностей как воспитателей, преувеличенное представление о самостоя­
тельности ребенка, в некоторых случаях эгоистичность, нежелание уделять достаточное внимание воспитанию своих детей.
Беспризорность —

общественное явление, заключающееся в недостаточ­
ном попечении и воспитательном воздействии в отношении несовершеннолет-
406

них. Возникает в результате общественных бедствий — войны, голода, без­
работицы, крайней нужды родителей.
Запущенность педагогическая — отклонение от нормы в поведении ребен­
ка, обусловленное недостатками воспитания. Причины: отсутствие правиль­
ного воспитания в семье, частая смена школ и преподавателей, отрицатель­
ное влияние улицы и безнадзорность.
Изменения в обществе в послереволюционное время потребовали нового подхода к теории и практике изучения отклонений в развитии и поведении детей. Это успешно удалось сделать выдающемуся психологу Л. С. Выготско­
му (1896—1934). Им были выявлены и сформулированы основные законы психического развития ребенка: закон развития высших психических функ­
ций, закон неравномерности детского развития, учение о первичности и вто- ричности дефекта, о социальной природе вторичного дефекта. Он считал, что симптом — не первопричина аномального развития ребенка, а результат, следствие своеобразия его развития, за ним скрываются, как правило, слож­
ные патологические процессы. Л. С. Выготский сформулировал понятие
«зона ближайшего и актуального развития ребенка», выявив взаимосвязь психического развития и обучения, где обучение служит движущей силой развития. Им активно разрабатывалась мысль о компенсаторных возможно­
стях организма аномального ребенка. Но вышедшее в 1936 г. постановление
«О педологических извращениях в системе Наркомпроса» резко затормозило работу теоретиков и практиков коррекционной педагогики.
Несмотря на трудности, работа не прекращалась. В последние годы на­
правления работы коррекционной педагогики значительно расширились, захватив сферу не только специальных школ, но и коррекционных классов, отдельных групп детей в общеобразовательной школе.
Таким образом, коррекционная педагогика изучает проблемы детей, ко­
торые входят в группу риска. Они, с одной стороны, не являются объектом общей педагогики и психологии, но, с другой стороны, не стали и объек­
том специальной психологии и педагогики.
2. Норма и отклонение в развитии человека
Достаточно сложно определить, является ли развитие ребенка нормаль­
ным или ОТКЛОНЯЮЩИМСЯ от нормы (аномальным). Ввиду невозможности дать строго научное толкование понятию человеческой нормы за нормаль­
ное признается просто среднее и в то же время наиболее часто встречающее­
ся значение. Это среднее также не будет оставаться неизменной величиной, а будет меняться в зависимости от социально-экономических, культурно- исторических, климатических и прочих условий эпохи.
Фактически, по словам В. П. Кащенко, между нормальными и психи­
чески больными существует столько же градаций, сколько людей вообще.
Особую актуальность проблема критериев нормы приобретает в контекс­
те коррекционно-развивающей деятельности. Наиболее разработанными являются:
• предметная норма — знания, умения и навыки, приобретаемые при изучении конкретных предметов, курсов (отражаются в стандартах образо­
вания);
407

• социально-возрастная норма — показатели интеллектуального и личностного развития школьника (психологические новообразования), ко­
торые должны сложиться к концу определенного возрастного этапа;
• индивидуальная норма — проявляется в индивидуальных особеннос­
тях развития и саморазвития ребенка (А. К. Маркова);
• норма психического развития.
Основной задачей педагога является выявление и коррекция отклоняю­
щегося от нормы поведения ребенка.
В учебном пособии под редакцией В. А. Сластенина анализируются раз­
личные отклонения в характере и поведении детей:
• расторможенностъ, гиперактивностъ. Двигательная расторможен- ность может сочетаться с другими отклонениями. Наиболее часто растор- моженность сочетается с психической незрелостью, которую называют ин­
фантилизмом;
• повышенная эмоциональная возбудимость (аффективность). Эффек­
тивное поведение — склонность детей к частым, острым и разрушитель­
ным эмоциональным состояниям. Проявляется в повышенной обидчиво­
сти, необузданности эмоции, смеха и плача, капризах, упрямстве, остро выраженных симпатиях и антипатиях к людям, импульсивности поступков и побуждений ребенка;
• застенчивость, пугливость, наличие болезненных страхов (фобий), пас­
сивность. Они могут быть выражены в разной степени и разных формах.
Постоянное недовольство собой и окружением создает множество проблем в общении, решении жизненных задач;
• аутичное поведение (погружение в себя, отчужденность от окруже­
ния). Такие дети относятся к категории «трудных», поскольку обычные способы взаимодействия и воспитательные воздействия не всегда ими при­
нимаются;
• чрезмерная импульсивность проявляется в том, что действие непроиз­
вольно вырывается у субъекта, он не может сознательно регулировать свои намерения, взвешивать и обдумывать их. Иногда это может приниматься за решительность. Однако сильное импульсивное необдуманное действие быстро ослабевает, как только встречается с противодействием, требующим длительного усилия;
• повышенная внушаемость — некритическая податливость действию внушения, готовность подчиняться внушающим воздействиям окружаю­
щих, рекламы и пр.;
• негативизм проявляется в немотивированном сопротивлении любо­
му влиянию, исходящему от других. Негативизм возникает как защитная реакция на воздействия, которые противоречат потребностям человека. От­
каз от выполнения требования есть своеобразный способ выхода из конф­
ликта. В психологической литературе называются две формы негати­
визма — пассивный, выражающийся в отказе выполнять предъявляемые требования, и активный, при котором совершаются противоположные дей­
ствия. Негативные реакции при длительном эмоциональном неблагополу­
чии ребенка могут стать качествами его личности;
• жестокость, деспотизм, агрессивность выражаются в драках, разру­
шительном отношении к вещам, оскорблениях, брани, стремлении мучить
408

слабого или животных. Агрессия может быть физическая и вербальная, прямая и косвенная;
• бесцельная ложь — когда ребенок не знает причины своей неправди­
вости и не связывает ее с каким-либо умыслом. Это непреднамеренная ложь, от которой ребенок не может воздержаться;
• • бесцельное воровство — зачаточная форма явления, которое специа­
листы называют клептоманией. Ребенок может коллекционировать самые необычные предметы, и мотивация на первый взгляд остается неясной.
Например, правонарушение, совершенное подростком, оказалось полной неожиданностью для его родителей. По характеристике мамы, это был спо­
койный и незлобивый мальчик, имел хобби — коллекционировал трубки от уличных таксофонов;
• страсть к бродяжничеству может быть патологическим влечением психопатических или истерических личностей, но может быть и при­
вычкой при отсутствии болезненного предрасположения. В. П. Кащенко констатирует, что страсть к бродяжничеству развивается иногда в раннем детстве и начинается с того, что ребенок неоднократно после уроков не возвращается домой и до ночи где-нибудь бродит. Постепенно бродяжни­
чество становится привычкой со всеми сопутствующими ему явлениями — нищенством, кражами и т. п.;
• лень как состояние бездеятельности, душевной вялости, пассивности тоже имеет разную природу и может быть «нормальной» и патологической.
Чаще всего она проявляется в школьном возрасте. По свидетельству вра­
чей, большинство ленивых школьников — совершенно здоровые люди. Но у некоторых учащихся лень есть одно из проявлений патологии. Основны­
ми признаками являются малоподвижность, низкая работоспособность, расстройство воли, равнодушие к жизни, высокая подчиняемость другим.
Частой причиной такого состояния бывает соматогенная астения, т. е. фи­
зическая и психическая слабость, вызванная соматическим заболеванием.
Она вполне преодолевается благодаря щадящему режиму. У здоровых же школьников чаще всего причиной лени, как замечает классик отечествен­
ной педагогики К. Д. Ушинский, является прямое нерасположение к той деятельности, к которой взрослый призывает ребенка. Причины такого не­
расположения тоже различны, но в них, говорит педагог, виновато само­
воспитание. Так, нередки случаи, когда ребенку предъявляются требования и на него обрушивается множество обязанностей, нисколько для него не интересных, к выполнению которых он не готов, но которые он должен выполнить как долг. Постоянное внушение ребенку его обязанностей, тре­
бований долга может вызвать обратное действие. Иногда, пишет К. Д. Ушин­
ский, лень образуется «от неудачных попыток в ученье». С самого начала освоения новой для ребенка деятельности он сталкивается с неуспехом.
Систематические неуспехи пугают его и делают ленивым. Впрочем, если ребенок добивается успеха, не прилагая никаких усилий, он тоже может стать ленивым. Но в этом тоже виновато воспитание.
Как определить педагогу и родителям, является ли поведение ребенка нормой или аномалией? Необходимо ли ему обследование? Существует не­
сколько признаков, по которым можно определить степень тяжести нару­
шения:
409

• стабильность проявлений во времени (нарушение не меняется и не исчезает с возрастом): отклоняющиеся черты у нормального ребенка ситуа­
тивны, от них он может избавиться, если захочет, больной же — нет;
• тотальность проявлений нарушений (дома, в школе, в гостях), если же ребенок дома один, а «на людях» другой, то это не патология;
• социальная дезадаптация (постоянные жизненные трудности, кото­
рые испытывает либо сам ребенок, либо окружающие его люди).
В целом нарушения в развитии проявляются в устойчивой низкой успе­
ваемости или неуспеваемости ребенка: «трудновоспитуемое™», асоциаль­
ном поведении.
3. Нормативно-правовая база
системы коррекционно -развивающего обучения
В Российской Федерации права лиц с проблемами в развитии призна­
ются рядом документов Организации Объединенных Наций: Всеобщей декларацией прав человека, Декларацией о правах инвалидов, Декларацией о правах умственно отсталых лиц, Конвенцией о правах ребенка. Нормы международного права отражаются в документах: Конституция Российской
Федерации, Закон РФ «Об образовании», Семейный кодекс Российской
Федерации и т. д. В соответствии с Указом Президента Российской Феде­
рации (июнь 1992 г.) разработана целевая программа «Дети-инвалиды».
Она включает в себя ряд направлений:
• профилактика детской инвалидности и организация статистического учета;
• психолого-медико-педагогическая и социальная реабилитация де­
тей-инвалидов;
• обеспечение детей-инвалидов техническими средствами;
• создание информационной системы по проблемам детской инвалид­
ности;
• оказание организационно-методической, социально-экономической, правовой и финансовой помощи общественным организациям и объедине­
ниям, семьям детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии.
Законы Российской Федерации гарантируют лицам с ограниченными возможностями обязательное обучение независимо от степени физической или психической недостаточности, при этом продолжительность начально­
го и основного общего образования не может быть менее 9 лет.
Родители детей, имеющих специальные образовательные потребности, помимо прав и обязанностей, предусмотренных Конституцией Российской
Федерации, пользуются специальными правами:
• присутствовать при освидетельствовании ребенка в психолого-меди­
ко-педагогической консультации (комиссии), высказывать свое мнение и обжаловать в установленном порядке заключение этой комиссии;
• участвовать в разработке и реализации индивидуальных учебных программ для ребенка;
• быть принятым в учреждение высшего профессионального образо­
вания вне конкурса на бесплатное обучение по педагогической специаль­
ности, соответствующей профилю специальных образовательных потреб-
410

ностей ребенка. Это право предоставляется лицам, если они имеют образо­
вание, необходимое для обучения в учреждении высшего профессиональ­
ного образования.
Законом РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» предусмотрено также государствен­
ное обеспечение лиц, имеющих специальные образовательные потребно­
сти. Плата за обучение в пределах Государственного образовательного стандарта с лиц, имеющих специальные образовательные потребности, не взимается. При необходимости этим лицам предоставляется транспорт со­
ответствующего типа и вида для доставки в образовательное учреждение или организуется их бесплатное обучение на дому. Родителям детей, имею­
щих специальные образовательные потребности и обучающихся в семье, возмещаются затраты на обучение в размерах, определяемых государствен­
ными нормативами затрат на обучение. Возмещение выплачивается при ус­
ловии успешной государственной аттестации ребенка. На полном государ­
ственном обеспечении в муниципальных образовательных и в специальных классах (группах) государственных и муниципальных образовательных уч­
реждений находятся дети: неслышащие и слабослышащие; незрячие и сла­
бовидящие; с тяжелыми нарушениями речи; с нарушениями опорно-дви­
гательного аппарата; умственно отсталые с выраженными (глубокими) на­
рушениями эмоционально-волевой сферы поведения; с выраженными трудностями в обучении (задержкой психического развития); со сложными недостатками.
Помимо форм получения образования, предусмотренных Законом РФ
«Об образовании», лица, имеющие специальные образовательные потребно­
сти, могут получать образование в форме обучения на дому, интегрирован­
ного обучения и обучения в условиях стационарного учебного учреждения.
Основными документами, на которых базируется система коррекцион- ного обучения, являются: Примерное положение о классе (классах) ком­
пенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях (Приложе­
ние к приказу МО РФ № 333 от 8 сентября 1992 г.) и разработанное на его базе Положение о классах коррекционно-развивающего обучения в обще­
образовательных учреждениях г. Москвы (приказ № 217 от 29 мая 1995 г.).
В этих документах излагаются правила организации и функционирова­
ния классов коррекционно-развивающего обучения, часть из которых при­
ведена ниже с сокращениями:
• классы коррекционно-развивающего обучения могут быть организо­
ваны во всех типах общеобразовательных учреждений, располагающих спе­
циально подготовленными для данной работы кадрами, необходимым на­
учно-методическим обеспечением, соответствующей материальной базой для организации учебного процесса и лечебно-профилактической помощи данной категории детей и подростков;
• классы коррекционно-развивающего обучения открываются при­
казом директора школы на основании заключения на каждого ребенка психолого-медико-педагогического консилиума школы, психолого-меди­
ко-педагогической консультации муниципалитета, округа о необходимости данного типа обучения. Дети, поступающие в школу из коррекционно-раз- вивающих групп дошкольных учреждений, зачисляются в классы коррек-
411

ционно-развивающего обучения без дополнительного обследования на ос­
новании существующего медико-педагогического заключения. Зачисление в указанные классы производится только с согласия родителей (лиц, их за­
меняющих) на основании заявления;
• классы коррекционно-развивающего обучения открываются пре­
имущественно на ступени начального общего образования в начале перво­
го или второго года обучения и функционируют до 9 класса включительно;
• в классы коррекционно-развивающего обучения принимаются дети, испытывающие трудности в обучении и школьной адаптации вследствие различных биологических и социальных причин (проявления легких оста­
точных нарушений функций головного мозга, функциональная незрелость центральной нервной системы, незрелость эмоционально-волевой сферы по типу психофизического инфантилизма, соматическая ослабленность, церебрастенические состояния, а также педагогическая запущенность вследствие неблагоприятных социальных условий предшествующего разви­
тия ребенка). Приему в указанные классы не подлежат дети, имеющие вы­
раженные отклонения в развитии (умственная отсталость, грубые наруше­
ния речи, зрения, слуха, двигательной сферы, выраженные нарушения об­
щения в форме раннего детского аутизма);
• при положительной динамике развития и успешном освоении учеб­
ной программы по решению консилиума обучающиеся коррекционно-раз- вивающих классов могут быть переведены в обычные классы с согласия са­
мих обучающихся и их родителей (лиц, их заменяющих);
• наполняемость классов коррекционно-развивающего обучения —
9—12 человек;
• классным руководителям классов коррекционно-развивающего обу­
чения производится доплата за классное руководство в полном объеме;
• педагогическим работникам, специалистам классов коррекционно- развивающего обучения устанавливается надбавка в 20% к ставкам заработ­
ной платы и должностным окладам. Руководителям школ при наличии бо­
лее 3 классов, создавшим необходимые условия для их функционирования, может быть установлен 15%-ный размер надбавки;
• для работы данных классов оборудуются помещения, приспособлен­
ные для занятий, отдыха, дневного сна, физкультурно-оздоровительной и лечебно-профилактической работы.
Классы коррекционно-развивающего обучения комплектуются на осно­
вании приказа Министерства образования РФ № 333 от 8 сентября 1992 г. школьными консилиумами, в составе которых должны быть психолог, ло­
гопед, школьный врач, учитель, имеющий опыт работы с указанной катего­
рией детей. Однако широко распространена практика комплектования классов без специалистов, силами учителей. Вопросы перевода детей реша­
ются в таких случаях администрацией.
На современном этапе организации коррекционно-педагогической дея­
тельности с детьми, требующими особого педагогического внимания, су­
ществует ряд проблем и нерешенных вопросов. Несмотря на существова­
ние нормативных документов (приказ № 103 Совмина СССР от 3 июля
1981 г. и приказ № 333 Министерства образования РФ от 8 сентября 1992 г.
«Об утверждении примерного положения о классах компенсирующего обу-
412

чения в общеобразовательных учреждениях»), однозначности в понимании данного вопроса пока нет. Остается дискуссионной сама проблема выделе­
ния специальных классов для детей, требующих особого педагогического внимания. Обсуждается вопрос: «Необходимо ли обучать раздельно детей с незначительными отклонениями и здоровых детей?»
Сторонники раздельного обучения выступают за отграничение (выделе­
ние детей с недостатками в развитии и поведении) и проведение с ними целенаправленной коррекционной работы. Сторонники процесса интегра­
ции доказывают необходимость проведения коррекционных мероприятий с ребенком в обычных стандартных условиях деятельности общеобразова­
тельных классов массовой школы. Как один, так и другой подходы научно обосновываются, экспериментально доказывается их эффективность.
Вопросы для самоконтроля
1. Какие задачи стоят перед коррекционной педагогикой?
2. Как решается проблема нормы в коррекционной педагогике?
3. Как развивалась коррекционная педагогика?
4. Какие вы знаете отклонения в характере и поведении ребенка?
5. Являетесь ли вы сторонником совместного или раздельного обуче­
ния здоровых детей и детей с отклонениями в развитии и поведении?
Основная литература
1. Гонеев А. Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений. М., 1999
2. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. М., 2000.
3. Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организа­
ционно-педагогические аспекты: Метод, пособие для учителей кл. коррек- ционно-развивающего обучения. М., 2001
Дополнительная литература
1. Блонский П. П. Педология. М., 1999.
2. Подласый И. П. Курс лекций по коррекционной педагогике: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. М., 2002 3. Реттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.
4. Самоукина N. В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражне­
ния и коррекционные программы. М., 1993.
5. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие лично­
сти. М, 2000.

ТЕЗАУРУС
Абстрагирование — мысленное отвлечение какого-либо свойства или признака предмета от других его признаков, свойств, связей.
Авторская школа — учреждение, где реализуются отдельные идеи и цельные концепции какого-либо педагога или группы учителей.
Адаптация — процесс и результат становления индивида социальным существом.
Адаптация (школьная) — процесс приспособления ребенка к условиям школьной жизни, к ее нормам и требованиям.
Анализ — мысленное разложение исследуемого целого на составляю­
щие, выделение отдельных признаков и качеств явления.
Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью спе­
циально разработанных опросных листов (анкет).
Аннотирование — краткое, свернутое изложение содержания прочитан­
ного без потери существенного смысла.
Безнадзорность детей — общественное явление, заключающееся в отсут­
ствии надлежащего наблюдения за детьми со стороны родителей или лиц, их замещающих.
Беседа — диалогический метод обучения, при котором педагог путем постановки системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового ма­
териала или проверяет усвоение ими уже изученного.
Беспризорность — общественное явление, заключающееся в недостаточ­
ном попечении и воспитательном воздействии в отношении несовершен­
нолетних.
Валидность — соответствие теста целям диагностики.
Вид обучения — обобщенная характеристика обучающих систем, уста­
навливающая особенности обучающей и учебной деятельности; характер взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения; функции ис­
пользуемых средств, методов и форм обучения.
Воспитание (узкое педагогическое значение) — специально организован­
ная деятельность, направленная на формирование определенных качеств человека, осушествляемая во взаимодействии педагогов и воспитанников в рамках воспитательной системы.
414

Воспитывающие ситуации — обстоятельства затруднения, выбора, толчка к действию; могут быть специально организованы педагогом.
Гипотеза исследования — научно обоснованное предположение, нуж­
дающееся в дальнейшей экспериментальной и теоретической проверке.
Гуманизм — направление мышления и деятельности, ориентированное на благо всех людей как высшую ценность и высший смысл жизни при бе­
зусловном уважении свободы каждой личности.
Движущие силы — противоречия между новыми познавательными зада­
чами, выдвигаемыми процессом обучения (как учителем, так и самим уче­
ником в самообразовании) и достигнутым уровнем знаний, умений и на­
выков.
Девиантное (отклоняющееся поведение) — система поступков человека, противоречащих официально установленным или фактически сложившим­
ся культурным, нравственным, правовым и психологическим нормам.
Детская общественная организация — самодеятельное, самоуправляемое объединение, создаваемое для реализации какой-либо социальной идеи
(цели), имеющее регулирующие ее деятельность нормы и правила, зафик­
сированные в ее уставе или ином учредительном документе, выраженную структуру и фиксированное членство.
Диагностика педагогическая — изучение состояния педагогического про­
цесса.
Дидактика — наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах и организационных формах.
Дидактическая игра — коллективная, целенаправленная учебная дея­
тельность, в которой каждый участник и команда в целом объединены ре­
шением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш.
Домашняя самостоятельная работа — составная часть процесса обуче­
ния, способствующая формированию у обучающихся потребности к посто­
янному самообразованию, навыков самостоятельной познавательной дея­
тельности.
Закон — объективная, устойчивая, существенная связь между явления­
ми, сторонами процесса.
Закон педагогический — категория, обозначающая объективные, су­
щественные, необходимые, общие и устойчиво повторяющиеся связи между явлениями образования, компонентами педагогической системы, отражающие механизмы ее самоорганизации, развития и функциониро­
вания. _,
415

Закономерности воспитания (обучения) — устойчиво повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения (вос­
питания).
Запущенность педагогическая — отклонение от нормы в поведении ре­
бенка, обусловленное недостатками воспитания.
Интериоризация — перевод социальных, внешних по отношению к лич­
ности знаний, норм, ценностей во внутренний план личности, т. е. образо­
вание новых по мере развития психологических структур личности.
Категория — научное понятие, выражающее наиболее общие свойства и связи явлений действительности.
Классный руководитель — непосредственный и основной организатор учебно-воспитательной работы в школе; официальное лицо, назначаемое директором школы для осуществления воспитательной работы в классе.
Классный час — собрание учеников класса для обсуждения классных дел.
Контроль — наблюдение за процессом усвоения знаний, умений и на­
выков.
Конференция (учебная) — организационная форма обучения, направлен­
ная на расширение, закрепление и совершенствование знаний.
Концепция воспитания (обучения) — цельное представление об основных компонентах воспитания (обучения): целях, содержании, методах, сред­
ствах, формах.
Коррекция — система специальных и общепедагогических мер, направ­
ленных на ослабление или преодоление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении у детей и подростков.
Личность — человеческий индивид как продукт общественного разви­
тия, субъект труда, общения и познания, детерминированный конкретно- историческими условиями жизни общества.
Менеджер — профессионал, задачей которого является организация конкретной работы в рамках определенного числа работников, функцио­
нально подчиненных ему.
Методика воспитательной работы — прикладная отрасль теории воспи­
тания, которая изучает направления и принципы, формы и методы органи­
зации воспитательной работы.
Методология — 1) система принципов и способов организации и по­
строения теоретической и практической деятельности; 2) учение о науч-
416

ном методе познания; 3) совокупность методов, применяемых в какой- либо науке.
Методология педагогической науки — учение о принципах, методах, формах и процессах познания и преобразования педагогической действи­
тельности.
Методы воспитания — совокупность способов и приемов воспитатель­
ной работы для развития потребностно-мотивационной сферы и сознания учащихся, для выработки привычек поведения, его корректировки и совер­
шенствования.
Методы контроля — способы, с помощью которых определяется резуль­
тативность учебно-познавательной деятельности обучаемых и педагогиче­
ской работы обучающих.
Методы обучения — способы совместной деятельности педагога и уча­
щихся, направленные на достижение ими образовательных целей.
Методы педагогического исследования — способы получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, за­
висимостей и построения научных теорий.
Методы управления — способы достижения поставленных целей управ­
ления.
Мировоззрение — система философских, научных, социально-полити­
ческих, нравственных, эстетических взглядов и убеждений, которые отра­
жают в сознании человека общую картину мира и определяют направлен­
ность его деятельности.
Молодежная субкультура — система ценностей и норм поведения, вку­
сов, форм общения, отличная от культуры взрослых и характеризующая жизнь подростков, молодежи.
Мораль — совокупность правил, норм, принципов, которые определяют поведение людей по отношению к обществу, его институтам и друг другу.
Наблюдение — целенаправленное и планомерное восприятие явлений, результаты которого фиксируются наблюдателем.
Наказание — выражение отрицательной оценки, осуждения действий и поступков, противоречащих нормам поведения.
Неформальные объединения молодежи — одно из проявлений субкульту­
ры, форма общения и жизни подростков; общества, группы сверстников, объединенных занятиями, интересами, ценностями, симпатиями.
417

Образование (как процесс) — специально организованное взаимодей­
ствие педагогов и воспитанников в ходе реализации содержания образо­
вания.
Образование (как результат) — характеристика достигнутого уровня об­
разованности.
Образованность личности — характеристика, показатель определенного уровня усвоения личностью систематизированных знаний и связанных с ними способов практической и познавательной деятельности.
Обучение — активная целенаправленная познавательная деятельность ученика под руководством учителя, в результате которой обучающийся приобретает систему научных знаний, умений и навыков, у него формиру­
ется интерес к учению, развиваются познавательные и творческие способ­
ности и потребности, а также нравственные качества личности.
Общение — одна из универсальных форм активности личности (наряду с познанием, трудом, игрой), проявляющаяся в установлении и развитии контактов между людьми, в формировании межличностных отношений.
Отметка — условное выражение количественной оценки знаний, уме­
ний и навыков обучаемых в цифрах или баллах.
Оценка — определение степени усвоенности знаний, умений и навыков.
Парадигма — теория, принятая в качестве образца решения исследова­
тельских задач, т. е. научный подход.
Педагогика — наука о воспитании, обучении и образовании детей и взрослых.
Педагогическая деятельность — разновидность профессиональной дея­
тельности, направленная на передачу социокультурного опыта посредством обучения и воспитания.
Педагогическая профессия — род трудовой деятельности, являющийся источником существования специально подготовленных в педагогических учебных заведениях людей, содержанием и целью которой является на­
правленное создание условий для становления и преобразования личности другого человека, управление процессом его разностороннего развития пе­
дагогическими средствами.
Педагогическая технология — научное проектирование и точное воспро­
изведение гарантирующих успех педагогических действий.
Педагогический процесс — последовательная смена состояний педагоги­
ческой системы.
418

Педагогический менеджмент — а) комплекс принципов, методов, органи­
зационных форм и технологических приемов управления педагогическими системами, направленный на повышение эффективности их функционир
0
_ вания и развития; б) научно организованное управление со своеобразней иерархией: первый уровень — управление деятельностью педагогическа го коллектива, второй — управление деятельностью учащихся.
Педагогическое взаимодействие — преднамеренный контакт (разной пр
0
_ должительности по времени) педагогов и воспитанников, результатом котор
0
_ го являются взаимные изменения в поведении, деятельности и отношениях.
Педагогическое мастерство — совершенное владение педагогический технологией.
Повышение квалификации — вид дополнительного профессионального образования, направленного на формирование готовности работника к в^
г
_ полнению более сложных трудовых функций.
Поощрение — выражение положительной оценки, одобрения, призна­
ния качеств, поступков, поведения школьника или группы.
Правила обучения — конкретные указания учителю, как надо поступ^
ть в типичной педагогической ситуации процесса обучения.
Прием воспитания (обучения) — составная часть или отдельная сторо н а метода воспитания (обучения), т. е. частное понятие по отношению к QQ±
щему понятию «метод».
Принципы воспитания (обучения) — основные (общие, руководящие) ц
0
_ ложения, определяющие содержание, организационные формы и мето^
ы процесса воспитания (обучения) в соответствии с его целями и закономер. ностями.
Принципы управления — основополагающие идеи по осуществлению управленческих функций.
Проверка — система действий и операций для контроля за усвоением знаний, умений и навыков.
Прогнозирование — научно-аналитический этап и основа для составления перспективных, текущих и оперативных планов педагогической работы.
Профессиональная ориентация — процесс оказания помощи учащимся в выборе профессии в соответствии со способностями, склонностями и рынком труда.
Профессиональное самоопределение — состояние готовности выпускни­
ка к реальному и осознанному выбору профессии.
419

Развитие — процесс количественных и качественных изменений в орга­
низме, психике, интеллектуальной и духовной сфере человека, обусловленный влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов.
Рефлексия — внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т. д.
Содержание воспитания — совокупность знаний, норм поведения, цен­
ностей, идей и идеалов, элементов материальной и духовной культуры об­
щества, которые подлежат усвоению, интериоризации, превращению в ин­
дивидуальный внутренний мир личности.
Содержание образования — педагогически адаптированная система на­
учных знаний, связанных с ними практических умений и навыков, которы­
ми необходимо овладеть обучающимся.
Социализация — процесс социального развития человека под влиянием всей совокупности факторов социальной жизни, освоения социальных ро­
лей, норм поведения в обществе.
Социальная педагогика — отрасль педагогики, исследующая социальное вос­
питание, осуществляемое в организациях, специально для этого созданных, и в организациях, для которых воспитание не является основной функцией.
Социум — окружение, в котором формируется человек.
Способности — индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности.
Средства воспитания — различные виды деятельности, орудия труда, предметы культуры, включенные в деятельность.
Средства обучения (дидактические средства) — источники получения знаний, формирования умений.
Стандарт образования — система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей обще­
ственный идеал и учитывающей возможности реальной личности и систе­
мы образования по достижению этого идеала.
Структура урока — соотношение компонентов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой.
Субкультура — комплекс морально-психологических черт и поведенче­
ских проявлений, типичных для людей определенного возрастного и опре-
420

деленного профессионального или культурного слоя, который в целом со­
здает определенный стиль жизни и мышления той или иной возрастной, профессиональной или социальной группы.
Тест — стандартизированная процедура измерения.
Тестирование — целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяю­
щее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического про­
цесса.
Технология — проект, разработка, описание процесса воспитания (обу­
чения), по которому педагог осуществляет конкретную работу.
Управление — целенаправленное и планомерное взаимодействие управ­
ляющей и управляемой подсистем, направленное на достижение заплани­
рованного результата (цели).
Урок — форма организации учебного процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени организует познавательную и иную деятельность постоянной группы учащихся (класса) с учетом особен­
ностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создаю­
щие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали осно­
вами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных и творческих способностей, ду­
ховных сил обучаемых.
Учебная программа — нормативный документ, очерчивающий круг ос­
новных знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены по каж­
дому отдельно взятому учебному предмету.
Учебник — книга, излагающая основы научных знаний по определенно­
му учебному предмету.
Учебный план — нормативный документ, который определяет состав учебных предметов; порядок (последовательность) их изучения по годам обучения; недельное и годовое количество учебных часов, отводимых на изучение каждого предмета; структуру и продолжительность учебного года.
Учебный план базисный — основной государственный нормативный до­
кумент, являющийся составной частью Государственного образовательного стандарта. Базисный учебный план для основной школы утверждается Го­
сударственной Думой, а для полной средней школы — Министерством об­
разования РФ.
Учение — целенаправленная, осознанная активная познавательная дея­
тельность ученика, заключающаяся в восприятии и овладении научными знаниями, в обобщении воспринятых фактов, в закреплении и применении
421

полученных знаний в практической деятельности по заданиям учителя или на основе собственных познавательных потребностей.
Фактор — движущая сила, причина какого-либо процесса, явления.
Форма воспитательной работы — организационная структура, педагоги­
ческое действие, мероприятие, в котором реализуются задачи, содержание и методы конкретного воспитательного процесса.
Форма обучения (как дидактическая категория) — внешняя сторона орга­
низации учебного процесса.
Форма организации обучения — конструкция отдельного звена процесса обучения, определенный вид занятий (урок, лекция, семинар, экскурсия, факультативное занятие, экзамен и т. д.).
Функции управления — виды деятельности органов управления и долж­
ностных лиц, с помощью которых они воздействуют на управляемый объект.
Ценности (духовные) — абстрактные идеи, воплощающие общественные идеалы, выступающие как эталоны должного для какого-либо общества, всего человечества, отдельного человека.
Человек — живое существо, обладающее даром мышления и речи, спо­
собностью создавать орудия и пользоваться ими в процессе труда, пред­
ставляющее собой единство физического и духовного, природного и со­
циального, наследственного и приобретенного.
Экскурсия (учебная) — форма организации обучения в условиях произ­
водства, музея, выставки, природного ландшафта с целью наблюдения и изучения учащимися различных объектов и явлений действительности.
Эксперимент — научно поставленный опыт преобразования педагоги­
ческой действительности в точно учитываемых условиях.
Экстериоризация — перевод из внутреннего плана во внешний, в дея­
тельность среди людей.
Эмпатия — способность понимать, чувствовать состояние другого, вы­
ражать это понимание.

СОДЕРЖАНИЕ