Общие основы педагогики

• Название: Общие основы педагогики
• Дата: 08.09.2022
• Размер: 2.43 Mb.
• Имя файла: pedagogika_krivshenko_l.p-vajndorf-sysoeva_m.e-i_d.pdf
• Тип: Документы; #668492
• страница: 42 из 45

Вопросы для самоконтроля
1. Дайте схему «вертикали» управления образованием в Российской
Федерации.
2. Покажите, в чем заключается автономность образовательного уч­
реждения.
3. Объясните, как реализуется на практике принцип единства образо­
вательного пространства Российской Федерации.
4. В чем проявляется государственно-общественный характер управле­
ния современной школой?
5. Дайте краткую характеристику типов и видов современных образо­
вательных учреждений.
Основная литература
1. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1996.
2. Селиванов В. С. Управление школой в России. Смоленск, 2001.
3. Симонов В. П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в управлении педагогическими системами: Учеб. пособие. 3-е изд., доп. М.: Педагогичес­
кое общество России, 1999.
Дополнительная литература
1. Комментарий к Закону Российской Федерации «Об образовании» /
Отв. ред. В. И. Шкатулла. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Юристъ, 2001.
2. Поташник М. М., Моисеев А. М. Управление современной школой
(В вопросах и ответах). М.: Новая школа, 1997.
3. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. Ч. 2.
М.: ВЛАДОС, 2002.
373

4. Управление воспитательной системой школы / Под ред. В. А. Кара- ковского и др. М., 1999.
5. Шамова Т. И., Третьяков П. И., Капустин Н. П. Управление образо­
вательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /
Под ред. Т. И. Шамовой. М.: ВЛАДОС, 2001.
ГЛАВА
22. Основы внутришкольного
УПРАВЛЕНИЯ
Тот, кто не может управлять собой, не может и управлять другими.
Платон
1. Понятия и функции внутришкольного управления.
2. Организационные формы управленческой деятельности.
3. Повышение квалификации и аттестация работников школы.
1. Понятия и функции внутришкольного управления
Школа, как и любая социальная организация, является сложной целост­
ной системой открытого типа, активно взаимодействующей со своим со­
циальным окружением. Как отдельное образовательное учреждение шко­
ла входит в более широкие образовательные системы, какими являются муниципальные, региональные (субъектные) и федеральные. Связь шко­
лы с окружением — двухсторонняя: школа испытывает влияние социума и сама оказывает на него воздействие, причем это взаимовлияние продол­
жает расти.
Различают внешнее и внутреннее управление общеобразовательным уч­
реждением (школой) как социальной организацией, которые представляют собой две взаимосвязанные стороны.
Школа как часть более широких образовательных систем (муниципаль­
ной, региональной, федеральной) и субъект гражданского права испытыва­
ет на себе множество управляющих влияний. Внешнее управление школой
осуществляется органами управления образованием субъекта Российской
Федерации, города (района) через ее создание, придание соответствующего статуса, правовую регламентацию жизнедеятельности, регистрацию, лицен­
зирование, аттестацию и аккредитацию.
Автономность образовательных учреждений, становление их как юри­
дических лиц, расширение их компетенции и ответственности существенно изменили соотношение между внутренним и внешним управлением школ в пользу внутреннего. Однако это не означает полной автономии школы и ее «независимости» от внешнего управления и от социума в целом.
Непосредственное управление школой или внутреннее {внутришкольное)
управление в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образова­
нии» осуществляет прошедший соответствующую' аттестацию директор.
Внутришкольное управление рассматривают как разновидность самоуправ­
ления, так как современная школа является автономной и самоуправляю­
щейся. При этом учительское самоуправление и самоуправление учениче­
ское являются составными частями системы внутришкольного управления.
374

К основным функциям внутришкольного управления, которые наиболее часто встречаются в педагогической литературе, относятся мотивация, пе­
дагогический анализ, целеполагание, планирование, организация u контроль.
В некоторых пособиях они называются целевыми, организационными, оперативными, контрольными функциями.
Функция мотивации. Основная задача мотивационной функции состоит в том, чтобы все участники образовательно-воспитательного процесса вы­
полняли работу согласно делегированным им полномочиям. Для включе­
ния в действие социальных мотивов рекомендуется создавать условия для общения между участниками образовательного процесса, формировать дух единой команды, периодически проводить совещания, не разрушать не­
формальные группы, стимулировать социальную активность учителей вне школы. С целью актуализации мотива самовыражения необходимо созда­
вать условия для участия членов образовательно-воспитательного процесса в творческой, исследовательской деятельности, осуществлении иннова­
ционных проектов, поощрять инициативу
1
Способствует созданию положительных мотивов тактичная помощь ру­
ководителя; личный пример компетентности, активности, честности, спра­
ведливости; вознаграждение усилий участников образовательно-воспита­
тельного процесса.
Педагогический анализ является основой управленческой деятельности.
В структуре управленческого цикла педагогический анализ занимает осо­
бое место. С него начинается и им заканчивается любой управленческий цикл. Исключение педагогического анализа из общей цепи управленческой деятельности приводит к ее распаду, потому что остальные звенья управ­
ленческого цикла (планирование, организация, контроль, регулирование) не получают в своем развитии логического обоснования и завершения.
В управленческой деятельности выделяют такие виды анализа, как:
аспектный анализ, который направлен на изучение какого-либо одного аспекта образовательной деятельности (например, использование средств наглядности для развития познавательной активности учащихся; изучение системы работы учителя по проверке домашнего задания; изучение особен­
ностей групповой работы учащихся на уроке и т. п.);
краткий анализ — предполагает общее изучение образовательной дея­
тельности;
развернутый анализ — направлен на детальное выделение и обсуждение всех компонентов образовательного процесса (например, определение вос­
питательных, дидактических, психологических, санитарно-гигиенических требований к уроку и др.).
В практике работы современной школы выделяют также:
параметрический анализ. Содержанием этого вида анализа является изу­
чение ежедневной информации о ходе и результатах образовательного про­
цесса (изучение текущей успеваемости, дисциплины учащихся, посещаемо­
сти уроков и внеклассных занятий, санитарного состояния школы, соблю­
дения расписания занятий и др.);
Конаржевский Ю. А. Внутришкольный менеджмент. Псков, 1993.
375

тематический анализ. Содержанием данного анализа является изучение отдельных направлений образовательно-воспитательного процессов (на­
пример, системы работы учителей, классных руководителей по воспитанию нравственной, эстетической, физической, интеллектуальной культуры; дея­
тельность педагогического коллектива по формированию инновационной среды в школе и др.);
итоговый анализ. Проводится по завершению учебной четверти, полуго­
дия, учебного года. Итоговый анализ направлен на изучение основных ре­
зультатов образовательно-воспитательной деятельности, предпосылок, и условий их достижения. Информация складывается из данных параметри­
ческого и тематического анализов; четвертных, полугодовых контрольных работ; из данных официальных отчетов, справок, представляемых учителя­
ми, классными руководителями, представителями администрации школы, общественных организаций. Содержательную основу итогового анализа ра­
боты школы за учебный год составляют ведущие направления, например:
• качество преподавания — соответствие профессиональной подготов­
ки учителей требованиям развивающейся школы;
• выполнение образовательных программ и государственных стан­
дартов;
• использование активных форм и методов обучения;
• реализация воспитательного потенциала урока;
• развитие индивидуальных задатков и способностей личности;
• соблюдение норм оценки знаний, умений и навыков учащихся;
• качество знаний, умений, навыков учащихся — объем, глубина, сис­
темность, прочность, осознанность;
• типичные пробелы в знаниях учащихся и причины их появления;
• компьютерная грамотность учащихся,
• степень развития познавательных интересов;
• уровень воспитанности школьников;
• состояние и качество методической работы в школе;
• эффективность работы с родителями и общественностью;
• состояние здоровья школьников и санитарно-гигиеническая куль­
тура;
• результативность деятельности Совета школы, педагогического со­
вета и др.
Проведение объективного, глубокого, итогового анализа служит осно­
вой для разработки плана работы школы на новый учебный год.
В последнее время в ряде школ создаются компьютерные базы данных, т. е. вся тематическая информация вносится в память ЭВМ, что позволяет не только хранить ее в компактном виде, но и эффективно работать с нею, анализировать и обобщать, систематизировать и представлять в различных, удобных для подготовки управленческих решений видах.
Одной из основных характеристик педагогической системы, опреде­
ляющей в итоге эффективность ее функционирования, является характе­
ристика циркулирующих в школе информационных потоков (содержание информации, степень ее централизации, источники получения, вывод на уровень принятия решений). Требования к этим характеристикам резко повышаются в условиях демократизации школы и ее модернизации в связи
376

с переходом образования к рыночным отношениям. Поэтому очень важно предъявлять к отбору информации повышенные требования, а именно: ин­
формация должна быть, во-первых, максимально полной по своему объ­
ему; во-вторых, предельно конкретной.
Для создания эффективной информационной поддержки управленче­
ской деятельности в школе необходимо определить содержание, объем, ис­
точники информации (кто сообщает), сформировать ее потоки и вывести их на соответствующие уровни управления. Далее нужно решить, в какой форме и где эта информация будет храниться и как использоваться. Для каждой из подсистем — управляющей и управляемой — выделяются три уровня информации: административно-управленческий (директор, замес­
титель по учебно-воспитательной работе, заместитель по внеклассной и внешкольной работе, заместитель по административно-хозяйственной час­
ти, диспетчер и др.), коллективно-коллегиальный (Совет школы, педсовет, методический совет, методические объединения, кафедры, общественные организации), ученическое самоуправление.
Учет цикличности информационных потребностей руководителей школ, педагогов, органов общественного самоуправления позволяет заранее пла­
нировать информационные процессы. Циклограмма запросов информации по той или другой теме должна найти место и применение в текущем и перспективном планировании работы школы, что положительно сказыва­
ется на принятии управленческих решений.
Управленческая деятельность руководителей школы и органов само­
управления формируется в процессе педагогического анализа поступающей информации о деятельности каждого звена школы в целом.
Таким образом, основное назначение анализа состоит в изучении ин­
формации о состоянии и тенденциях развития педагогического процесса, в объективной оценке его результатов, выработке рекомендаций по упоря­
дочению, сведению частей в единое целое, установлению связей системо­
образующих факторов.
Функция целеполагания заключается в формировании идеального пред­
ставления о конечном результате деятельности всей системы на пути к это­
му результату. Общая цель определяется на основе сопоставления результа­
тов проведенного педагогического анализа состояния управляемой системы и требований к ней.
Одним из неизменных признаков, на который указывают при опреде­
лении цели, является образ будущего результата, который может быть представлен либо в виде образов и моделей, либо в виде понятий, сужде­
ний, умозаключений. Образ будущего результата становится целью тогда, когда имеются потребности, мотивы, желание достигнуть результата или приблизиться к нему. Таким образом, цель — это осознанный желаемый результат.
Дж. Л. Морриссей показал, что цели управления должны отражать сле­
дующие основные положения:.
; * конкретизировать требуемый конечный результат;
• конкретизировать заданный срок достижения цели;
• конкретизировать максимальную величину допустимых затрат сил, средств, времени и энергии;
377

• давать, где это возможно, количественную характеристику требуемого результата работ, необходимую для подтверждения факта достижения цели;
• оговаривать только то, «что» и «когда» должно быть сделано, не вда­
ваясь в детали, «как» и «почему» это должно быть сделано;
• отвечать непосредственно целевому назначению функциональных обязанностей данного исполнителя;
• быть понятной всем, кто будет работать для достижения цели;
• быть реальной и достижимой, но не легкой;
• обеспечивать большую отдачу от затрат времени и ресурсов по срав­
нению с другими возможными целями;
• быть реализуемой в пределах наличного или ожидаемого бюджета времени;
• исключать или делать минимальной возможность двойной ответ­
ственности за результат совместных работ;
• • соответствовать основным принципам и методам научной организа­
ции труда;
• совпадать с интересами исполнителей и не вызывать конфликтов в организации;
• фиксироваться в письменном виде;
• быть согласованной менеджером в личной беседе с подчиненными
1
Достижение предусмотренных целей требует от субъекта целеполагания четкого представления о тех задачах, которые он собирается решать.
Следующей функцией внутришкольного управления является планиро­
вание. Планирование в управлении школой — это принятие решения на ос­
нове данных педагогического анализа. Планирование должно отвечать определенным требованиям:
• единство целевой установки и условий реализации;
• единство долгосрочного и краткосрочного планирования;
• осуществление принципа сочетания государственных и обществен­
ных начал;
• обеспечение комплексного характера прогнозирования и планирова­
ния;
• стабильность и гибкость планирования на основе прогнозов;
• целенаправленность — учет прошлого опыта работы школы, поста­
новка частных целей в деятельности учителей, классных руководителей, общественных организаций;
• перспективность (предусматривает направления деятельности шко­
лы на будущее);
• комплексность — использование разнообразных средств, форм, ме­
тодов, видов деятельности в их единстве и взаимосвязи;
• объективность — учет условий функционирования школы, возмож­
ностей педагогического и ученического коллективов.
Одним из действенных путей совершенствования этого вида деятельно­
сти является внедрение комплексно-целевого планирования (или комплекс-
1
Морриссей Дж. Целевое управление организаций. М.: Советское радио, 1979.
С. 57-66.
378

но-целевых программ). Школьная целевая программа составляется под реа­
лизацию приоритетных проблем, причем ее ядром служит генеральная цель, трансформированная на задачи, доведенная до каждого школьного подразде­
ления и исполнителя. В структуру комплексной целевой программы включа­
ются краткое описание состояния проблемы; ее место и роль в общешколь­
ном плане; генеральная цель; система доведенных до исполнителей задач; показатели, сроки и исполнители; вид информационного обеспечения управления процессом решения задач; данные о контроле за ходом выполне­
ния программы, о текущем и итоговом анализе, регулировании.
В практике работы школ распространены следующие виды планиро­
вания:
• перспективный план работы школы на 3—5 лет;
• план учебно-воспитательной работы школы (годовой);
• графический план организационной, методической и внеклассной работы (выписка из годового плана, например на четверть);
• план-график внутришкольного контроля;
• планы общественных организаций.
В перспективном плане отражаются следующие разделы:
• тематика педсоветов и заседаний методических объединений;
• профсоюзные собрания и производственные совещания;
• • совещания при директоре;
• перспективы обновления учебно-воспитательного процесса, внедре­
ние педагогических инноваций;
• потребность школы в педагогических кадрах;
• повышение квалификации педагогических кадров (курсы, семина­
ры, тренинги, курсы на хозрасчетной основе и т. д.);
• развитие материально-технической базы и учебно-методическое осна­
щение школы (строительные работы, приобретение средств ЭВТ и инфор­
матики, пополнение фондов библиотеки, наглядных пособий, обновление оборудования и оформление кабинетов и др.);
• социальная защита педагогов и учащихся, улучшение их быта, усло­
вий труда и отдыха.
Перспективный план согласуется с планами местного муниципального управления.
Годовые планы составляются в мае — июне, утверждаются педагогичес­
кими советами в конце августа. Изменение плана в течение года произво­
дится в крайних случаях, о каждом изменении ставится в известность педа­
гогический совет. Годовой план охватывает весь учебный год, включая лет­
ние каникулы.
Подготовка годового плана работы школы проходит несколько этапов:
• изучение новых нормативных, инструктивных документов; теорети­
ческих и методических материалов по вопросам развития и образования в целом и планирования в частности директором школы, его заместителя­
ми и руководителями школьных служб (первая учебная четверть);
• создание инициативной группы по разработке и корректировке структуры проекта плана, определение источников и форм сбора необходи­
мой информации под руководством директора школы (вторая учебная чет­
верть);
379

• анализ получаемой информации, заслушивание отчетов о работе членов комиссии и руководителей подразделений школы; выявление при­
чин возникающих трудностей и путей их устранения в перспективе (третья учебная четверть);
• подготовка и обсуждение проекта плана (конец четвертой четверти).
На первом заседании Совета школы в новом учебном году утверждается план работы школы.
Текущий план составляется на учебную четверть, является конкретизаци­
ей общешкольного годового плана.
Таким образом, наличие основных видов планов позволяет координи­
ровать деятельность педагогического, ученического и родительского кол­
лективов. Эти планы являются стратегическими по отношению к планам работы учителей и классных руководителей.
На основе общешкольного плана составляется календарный план орга­
низационной, методической и внеклассной работы на текущую четверть
(отдельно педагогического и ученического коллектива). По горизонтали обозначаются недели и дни учебной четверти, по вертикали — организа­
ционные формы работы с учителями и учащимися, фамилии ответствен­
ных за данную форму работы; тематика (содержание) работы; сроки вы­
полнения; формы контроля.
Важной функцией внутришкольного управления является функция орга­
низации деятельности. Данная функция предполагает выполнение приня­
тых решений конкретными людьми: учителями, детьми, родителями, пред­
ставителями общественности. Субъект организационной деятельности
(организатор) решает целый ряд вопросов:
• предварительный подбор исполнителей, их распределение по местам работы, по времени, по последовательности вхождения в коллективное дело;
• отбор содержания, форм и методов предстоящей деятельности; соот­
несение их с реальными условиями и возможностями исполнителей;
• мотивация предстоящей деятельности, инструктирование, формиро­
вание убежденности в необходимости выполнения конкретного поручения;
• обеспечение единства действий педагогического и ученического коллективов;
• оказание непосредственной помощи в процессе выполнения работы;
• выбор форм стимулирования участников деятельности;
• оценка хода и результатов конкретного дела.
В этой работе особую роль играют личностные качества руководителя — его профессионализм, общая и педагогическая культура, заинтересован­
ность в делах школы, учителей и учащихся, умение ставить задачи и доби­
ваться их решения.
Завершающей функцией внутришкольного управления является конт­
роль. Внутришкольный контроль представляет собой вид деятельности управляющей подсистемы образовательного учреждения по установлению соответствия результатов работы школы запросам развивающейся лично­
сти учащегося и общегосударственным требованиям (нормативам). Он по­
зволяет выявить необходимость принятия управленческого решения в слу­
чаях, когда реальное положение дел не соответствует планируемому. В дан-
380

ном случае контроль выполняет функцию обратной связи между управляю­
щей системой и объектами управления (подсистемами) школы. В задачи внутришкольного контроля входит также формирование базы данных для оценки работы участников образовательного процесса и повышения каче­
ства их деятельности. Кроме того, в процессе реализации контролирующей функции появляется возможность выявления передового опыта педагоги­
ческой и управленческой деятельности.
Объектами внутришкольного контроля являются следующие направления:
• учебный процесс (качество и ход выполнения образовательных про­
грамм и Государственных образовательных стандартов; качество знаний, умений и навыков учащихся; состояние преподавания учебных дисциплин; продуктивность работы учителя; работа с одаренными детьми и пр.);
• воспитательный процесс (уровень воспитанности учащихся; состоя­
ние и качество организации внеурочной воспитательной работы; эффек­
тивность совместной деятельности школы, семьи и общественности по воспитанию учащихся; работа с педагогически запущенными детьми и пр.);
• работа с педагогическими кадрами (исполнение нормативных доку­
ментов и принятых решений; методическая работа; повышение квалифика­
ции; аттестация учителей; обеспечение благоприятного психологического климата и пр.);
• условия учебно-воспитательного процесса (охрана труда; НОТ учителя и учащихся; санитарно-гигиеническое состояние школы; обеспеченность учебной, методической справочной литературой, наглядными пособиями,
ТСО и пр.).
Широко известна классификация видов и форм внутришкольного конт­
роля, предложенная Т. И. Шамовой. В ней выделяются два вида контроля: тематический и фронтальный. М. Л. Портнов выделяет три вида контроля: предварительный, текущий, итоговый. Н. А. Шубин, объединяя в одной классификации формы и методы, дает их следующее сочетание: обзорный, предварительный, персональный, тематический, фронтальный и классно- обобщающий. Рассмотрим наиболее часто используемые в практике школ разновидности внутришкольного контроля.
Тематический контроль направлен на углубленное изучение какого- либо конкретного вопроса в системе деятельности педагогического коллек­
тива, группы учителей или отдельного учителя. Содержание тематического контроля составляют различные направления педагогического процесса, частные вопросы, но изучаемые глубоко и целенаправленно.
Фронтальный контроль направлен на всестороннее изучение деятельно­
сти педагогического коллектива, методического объединения или отдель­
ного учителя. Вследствие трудоемкости, большого количества проверяемых при фронтальном контроле этот вид целесообразно, как показывает прак­
тика, использовать не более 2—3 раз в учебном году. При фронтальном контроле деятельности отдельного учителя, например при проведении ат­
тестации, изучаются все направления его работы — учебной, воспитатель­
ной, общественно-педагогической, управленческой. При фронтальном контроле деятельности школы изучаются все аспекты работы данного об­
разовательного учреждения: всеобуч, организация образовательного про­
цесса, работа с родителями, финансово-хозяйственная деятельность и др.
381

В зависимости от того, кто или что подвергается контролю, выделяются следующие его формы:
• персональный контроль осуществляется за работой отдельного учите­
ля, классного руководителя, воспитателя. Он может быть тематическим или фронтальным. Работа коллектива педагогов складывается из работы его отдельных членов, поэтому персональный контроль необходим и оправдан. В деятельности учителя персональный контроль важен как сред­
ство самоуправления педагога, как стимул в его профессиональном станов­
лении;
• классно-обобщающий контроль применим при изучении совокупно­
сти факторов, влияющих на формирование классного коллектива в процес­
се учебной и внеучебной деятельности. Предметом изучения в данном слу­
чае выступает деятельность учителей, работающих в одном классе; система их работы по индивидуализации и дифференциации обучения; развитие мотивации и познавательных потребностей учащихся; динамика успевае­
мости учащихся по годам или в течение одного года; состояние дисципли­
ны и культуры поведения учащихся и др.;
• предметно-обобщающий контроль используется в тех случаях, когда изучаются состояние и качество преподавания отдельного предмета в од­
ном классе, в параллели классов или в целом в школе. Для проведения та­
кого контроля привлекаются представители как администрации, так и ме­
тодических объединений школы;
• тематически-обобщающий контроль имеет своей главной целью изу­
чение работы учителей в разных классах, но по отдельным направлениям учебно-воспитательного процесса. Например: использование краеведческо­
го материала в процессе обучения; развитие познавательных интересов уча­
щихся; формирование основ эстетической культуры учащихся на уроках естественного цикла и др.;
• комплексно-обобщающий контроль используется при осуществлении контроля за организацией изучения ряда учебных предметов в одном или не­
скольких классах. Данная форма преобладает при фронтальном контроле.
В процессе внутришкольного контроля используются такие методы, как изучение школьной документации, наблюдение, беседы, устный и пись­
менный контроль, анкетирование, изучение передового педагогического опыта, хронометрирование, диагностические методы, т. е. такие методы, которые позволяют получить необходимую объективную информацию. Вы­
бор форм и методов внутришкольного контроля определяется его целями, задачами, особенностями объекта и субъекта контроля, наличием времени.
Значение контроля в управлении современной школой особенно возрас­
тает в связи с расширением ее полномочий. Инспекторские функции воз­
ложены на директора школы и его заместителей. В то же время управлен­
ческая деятельность руководителей школы, конечные результаты ее дея­
тельности становятся объектом контроля высших инспекторских служб органов управления образованием.
К внутришкольному контролю предъявляются следующие требования:
• систематичность (регулярное проведение контроля; создание в школе системы контроля, позволяющей управлять всем ходом педагогического процесса);
382

• объективность (проверка деятельности учителя или педагогического коллектива, осуществляемая в соответствии с требованиями государствен­
ных стандартов и образовательных программ на основе выработанных кри­
териев);
• действенность (результаты контроля обусловливают позитивные из­
менения; устранение выявленных недостатков);
• компетентность (знание предмета контроля, владение его методи­
кой; умение увидеть достоинства в работе и возможные недостатки, прог­
нозировать развитие результатов контроля).
В специальных памятках, инструкциях, рекомендациях, подготовлен­
ных инспектирующими органами или администрацией школы, конкрети­
зируется каждое указанное направление контроля в виде различного рода планов.
2. Организационные формы управленческой деятельности
В число важнейших организационных форм управленческой деятельности входят Совет школы, педагогический совет, совещание при директоре, со­
вещание при заместителях директора школы, оперативные совещания, ме­
тодические семинары, заседания комиссий, клубов, заседания учкома и др.
Совет общеобразовательного учреждения (школы) — коллегиальный орган управления, представляющий общественные интересы во внутри- школьном управлении, являющийся одной из форм самоуправления в школе. Он создается в соответствии с Законом Российской Федерации
«Об образовании» и на основании Типового положения об образователь­
ном учреждении; его состав, порядок избрания, организационная структу­
ра, регламент работы и принятия решений определяются Уставом школы.
Педагогический совет школы — постоянно действующий совещательный орган при директоре образовательного учреждения, создаваемый в соответ­
ствии с Типовым положением об общеобразовательном учреждении (1997).
Работой педагогического совета руководит председатель, избираемый кол­
лективом педагогических работников. В состав педагогического совета вхо­
дят директор, его заместители, учителя, библиотекарь, школьный врач, пред­
седатель родительского комитета. Его решения, утвержденные директором, являются обязательными для выполнения всеми работниками школы.
Содержанием деятельности педагогического совета, определяемым Ус­
тавом школы, является:
• обсуждение, оценка и отбор учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, соответствующих требованиям Государственных стан­
дартов;
• внедрение форм и методов учебно-воспитательного процесса, опре­
деление способов их реализации;
• обсуждение работы коллектива школы по выполнению перспектив­
ных годовых, текущих планов, качества учебно-воспитательной работы;
• организация работы по повышению квалификации учителей, воспи­
тателей, по развитию творческой активности, формированию инновацион­
ной среды в педагогическом коллективе, изучению, обобщению и распрост­
ранению передового педагогического опыта;
383

• проведение аттестации педагогических работников с учетом мнения учителей, учащихся, родителей; внесение предложений по совершенствова­
нию технологии аттестации; ходатайство перед органами управления обра­
зованием о присвоении категорий, званий, разрядов;
• рассмотрение и утверждение кандидатур учителей на стажировку, курсы повышения квалификации, в аспирантуру; представление лучших учителей к различным формам морального и материального поощрения;
• определение основных направлений взаимодействия школы с науч­
но-исследовательскими учреждениями и учебными заведениями, государ­
ственными и общественными организациями, творческими союзами;
• организация опытно-экспериментальной работы; создание в струк­
туре школы методических служб, центров.
Деятельность педагогических советов проходит в условиях демократии и гласности, с привлечением учителей, учащихся и родителей. Проведению педсоветов могут предшествовать анкетирование, опросы, контрольные ра­
боты, смотры, конкурсы и т. д. На заседании педсоветов выносятся для рассмотрения принципиальные вопросы жизни и деятельности школы.
Попечительский совет общеобразовательного учреждения — форма са­
моуправления школой. Порядок выборов и компетенция его определяются
Уставом общеобразовательного учреждения. В состав попечительского со­
вета могут входить участники образовательного процесса и иные лица, за­
интересованные в совершенствовании деятельности и развитии образова­
тельного учреждения, осуществляющие свои функции на безвозмездной основе. В компетенцию попечительского совета входит:
• содействие привлечению внебюджетных средств для обеспечения деятельности и развития общеобразовательного учреждения;
• содействие организации и улучшению условий труда педагогических, и других работников общеобразовательного учреждения;
• содействие организации конкурсов, соревнований и других массо­
вых внешкольных мероприятий общеобразовательного учреждения;
• содействие совершенствованию материально-технической базы об­
щеобразовательного учреждения, благоустройству его помещений и терри­
тории.
В школах также используется такая организационная форма, как сове­
щание при директоре, периодически проводимое для обсуждения вопросов непосредственной организации учебно-воспитательного процесса (успевае­
мость, соблюдение Устава школы, организация внеурочной деятельности, деятельность отдельных учителей по выполнению стандартов образования, система работы по развитию творческой активности учащихся и др.).
На совещаниях при заместителях директора школы рассматриваются текущие вопросы, касающиеся их административной компетенции. Время проведения подобных совещаний отражается в плане работы школы на учебную четверть или месяц.
Оперативные информационные совещания (оперативки) являются необхо­
димой формой организации образовательного процесса в школе. Их содер­
жание определяется реальной ситуацией. Это могут быть совещания только для педагогических работников, или только для учащихся, или для тех и других одновременно.
384

К оперативным организационным формам управленческой деятельно­
сти относится также посещение уроков и внеклассных занятий, спортив­
ных соревнований, вечеров, занятий творческих клубов, художественных студий, встречи с родителями, представителями общественности, трудовых коллективов.
Эффективной формой участия детей в управлении школой является их работа в составе выборного органа — ученического комитета. Участие школьников в различных комиссиях ученического комитета создает пред­
посылки для развития демократических начал в жизни школы, инициати­
вы и ответственности у детей, повышает оперативность в осуществлении принятых решений.
Педагогический консилиум — организационная форма управления, на ко­
торой рассматриваются вопросы, касающиеся проблем отдельной личнос­
ти. Принимают участие в педагогическом консилиуме заинтересованные лица (администрация, учителя, работающие с данным учеником, психолог, родители). Инициатива в организации педагогического консилиума при­
надлежит классному руководителю.
Педсовет, совещание при директоре или оперативная форма организа­
ции управленческой деятельности достигнут своей цели при условии вза­
имной заинтересованности, понимания необходимости выполняемой рабо­
ты и ее значимости для всех участников педагогического процесса.
3. Повышение квалификации и аттестация работников школы
Непрерывность профессионального образования педагога является не­
обходимой предпосылкой развития его творческих способностей, интегра- тивным элементом его жизнедеятельности и условием постоянного разви­
тия индивидуального педагогического опыта. Рост педагогической квали­
фикации и профессионального мастерства учителя идет более интенсивно, если личность занимает позицию активного субъекта деятельности, если индивидуальный практический опыт осмысливается и соединяется с со­
циальным и профессиональным, если в педагогическом коллективе под­
держивается и поощряется профессиональный творческий поиск, прово­
дится системная работа по повышению квалификации.
Повышение квалификации понимается как вид дополнительного про­
фессионального образования, направленного на формирование готовно­
сти работника к выполнению более сложных трудовых функций. Оно предусматривает освоение новых общетеоретических и специально-тех­
нологических знаний, расширение спектра умений и навыков, углубление понимания связи между наукой и технологией. Повышение квалифика­
ции одновременно является одной из форм освоения лучшего опыта, на­
правленной на совершенствование профессионального труда. Основная цель повышения квалификации работников школы состоит в том, чтобы установить соответствие между уровнем их готовности к реализации за­
дач, стоящих перед школой, постоянно растущими социальными требова­
ниями к его личности и деятельности, и уровнем современных научных знаний, составляющих основу управленческих процессов в системе обра­
зования.
385

Одним из основных направлений повышения квалификации педагогов является организация в школе системы методической работы как части системы непрерывного образования преподавателей, воспитателей.
Целями методической работы в школе являются:
• освоение наиболее рациональных методов и приемов обучения и воспитания учащихся;
• повышение уровня общедидактической и методической подготовлен­
ности педагога к организации и ведению учебно-воспитательной работы;
• обмен опытом между членами педагогического коллектива, выявле­
ние и пропаганда передового актуального педагогического опыта. Для его реализации издаются методические материалы, проводятся лекции и кон­
сультации для учителей по вопросам методики учебно-воспитательной ра­
боты, организуются методические объединения учителей.
Задачи методической работы в школе:
• формирование инновационной направленности в деятельности пе­
дагогического коллектива школы, проявляющейся в систематическом изу­
чении, обобщении и распространении педагогического опыта, в работе по внедрению достижений педагогической науки;
• повышение уровня теоретической (предметной) и психолого-педаго­
гической подготовки учителей;
• организация работы по изучению новых образовательных программ, учебных планов, образовательных государственных стандартов;
• обогащение образовательно-воспитательного процесса новыми пе­
дагогическими технологиями, формами и методами обучения и воспи­
тания;
• организация работы по изучению новых нормативных документов, инструктивно-методических материалов;
• оказание научно-методической помощи учителям на диагностиче­
ской индивидуализированной и дифференцированной основе: молодым учителям; учителям-предметникам; классным руководителям и воспитате­
лям; учителям, испытывающим определенные затруднения в педагогиче­
ской работе; учителям, имеющим небольшой педагогический стаж; учите­
лям, не имеющим педагогического образования и др.;
• оказание консультативной помощи учителям в организации педаго­
гического самообразования;
• повышение общего уровня профессионально-педагогической куль­
туры работников образовательного учреждения.
В масштабе района или группы школ создаются районные или кустовые
предметные методические объединения и методические объединения учителей
начальных классов. В школах организуются предметные комиссии, объеди­
няющие учителей того или иного предмета. Районные педагогические каби­
неты и институты усовершенствования учителей периодически созывают конференции, семинары, практикумы. Все эти коллективные формы мето­
дической работы основываются на самодеятельности, активности и взаи­
мопомощи учителей и способствуют распространению передового методи­
ческого опыта.
Содержание методической работы определяется актуальными задачами школы. Управление методической работой в школе может протекать эффек-
386

тивно, если ее задачи, содержание, организационные основы четко и ясно представляют для себя не только директор школы, завуч, но и
учителя.
Методическое усовершенствование учителей осуществляется также в процессе самообразовательной работы.
В соответствии с планами повышения квалификации учителей (один раз в пять лет) они проходят специальное обучение в Институте усовер­
шенствования учителей, на специальных факультетах педагогических учеб­
ных заведений.
Формы организации методической работы в Школе многообразны и дина­
мичны. Они изменяются, обновляются в зависимости от" многих факторов, основные из которых:
• государственная политика в сфере образования, законодательные акты и документы;
• уровень педагогической культуры учителей, их методическая грамот­
ность, выявленная в процессе диагностических измерений личностных и профессионально-деятельностных показателей;
• морально-психологический климат в коллективе гДК^лы, материаль­
но-технические возможности организации методической работы;
• изучение внутришкольного педагогического опыта, инновационная открытость и активность учителей, уровень профессиональной готовности руководителей школы к осуществлению методической работы;
• конкретная ситуация в коллективе школы (в отношениях между учителями, учителями и учениками, учителями и руководителями и др.).
Наиболее распространенной формой методической работы в школе яв­
ляются предметные методические объединения учителей -<• групповая форма организации методической работы учителей того или иИог^ предмета или классных руководителей, создаваемая в школе, в районе, в городе. На ме­
тодических объединениях учителей обсуждаются вопросу:
• преподавания конкретных учебных дисциплин, метод и к и и техноло­
гии организации учебного процесса;
• организации обмена опытом, внедрения Передового Педагогического опыта и достижений педагогической науки;
• преподавания наиболее трудных разделов и тем №Щ% программ и учебников;
• тематики и видов творческих контрольных работ для проверки зна­
ний учащихся и др.
В большинстве школ по инициативе руководителей ^лн педагогов со­
здаются организационные координационные органы методической рабо­
ты — методические советы. В отличие от совета школы, Педагогического совета методический совет имеет единственную функцию _ повышение научно-методического уровня педагогической деятельности каждого учите­
ля. Эффективность работы зависит от двух обстоятельств: кто руководит советом и каков состав его членов. В методический сове? в>,
0
дят наиболее опытные учителя, представляющие разные ступени образования и профили учебных предметов. Это могут быть руководители различных методических формирований.
Руководит работой методического совета, как правиле %вуч. Методи­
ческий совет школы определяет тактику и стратегию совер ш е н с т в 0
вания
387

педагогической квалификации учителей. Он также определяет вопросы для рассмотрения на объединениях, комиссиях; разрабатывает и обсуждает программы семинаров, практикумов, лекториев, общую программу методи­
ческой работы в школе. Таким образом, методический совет — это прояв­
ление коллегиальности и делегирования полномочий в такой сложной сфе­
ре управленческой деятельности, какой является повышение профессио­
нально-педагогической культуры каждого учителя школы.
К числу традиционных форм методической работы в школе относятся:
• предметные методические объединения;
• единый методический день в школе (для всех педагогических работни­
ков школы один раз в четверть);
• проблемные семинары и практикумы (для обеспечения единства тео­
ретической и практической подготовки учителя, стимулирования самооб­
разовательной деятельности; введение их в круг педагогических иннова­
ций, таких как деловые, ролевые игры, практикумы, организационно-дея- тельностные игры, различного рода тренинги);
• школы молодого учителя (осуществляющие адаптацию учителя в пер­
вые годы работы в школе);
• школы передового опыта (реализующие цели и задачи индивидуаль­
ного и коллективного наставничества);
• проблемные (инновационные) группы (создаваемые по инициативе ру­
ководителей школы, ученых-педагогов, самих учителей, направленные на изучение, обобщение и распространение передового опыта как в своей школе, так и за ее пределами; разработку и внедрение собственной концеп­
ции или методической находки, проведение соответствующей опытно-экс­
периментальной работы);
• работа педагогического коллектива над избранной научно-методиче­
ской темой;
• проведение открытых и показательных уроков;
• научно-педагогические конференции и педагогические чтения;
• ролевые, деловые и организационно-деятельностные игры, моделирова­
ние и анализ педагогических ситуаций;
• научно-педагогические конференции, педагогические чтения, творче­
ские отчеты (отдельных учителей или методических объединений), являю­
щиеся итоговыми формами методической работы, которые проводятся по итогам деятельности за определенный промежуток времени или по завер­
шении какого-либо этапа работы и др.;
• индивидуальная работа с учителями, осуществляемая в форме педа­
гогического самообразования учителя.
С целью стимулирования педагогических и руководящих работников, роста их профессионального уровня, повышения качества учебно-воспита­
тельного процесса, развития творческой инициативы, а также обеспечения социальной защищенности педагогов в условиях рыночных экономических
отношений в России с 1972 г. была введена их аттестация. Одной из задач аттестации является также установление соответствия между качеством ра­
боты учителя и его зарплатой, что осуществляется путем присвоения педа­
гогу квалификационной категории в соответствии с уровнем его профес­
сионализма.
388

V
За время, прошедшее после первой аттестации, документы об аттеста­
ции педагогических работников неоднократно дополнялись с учетом тех изменений, которые происходили в системе образования.
Принципы аттестации

добровольность, открытость, системность и це­
лостность экспертных оценок, обеспечивающие объективное, корректное, бережное и доброжелательное отношение к педагогическим работникам.
Аттестация учителей проводится один раз в пять лет по личному заявле­
нию педагога и на основе экспертной оценки труда, его результативности и качества учебно-воспитательного процесса. Учитель сам определяет катего­
рию и форму аттестации (демонстрация серии уроков, внеклассных заня­
тий с учащимися, «экзамен» (собеседование) по определенной программе, творческий отчет, защита научно-методической или опытно-эксперимен­
тальной разработки и др.).
Педагогическим работникам, не изъявившим желания проходить аттес­
тацию на присвоение категории, разряда по единой тарифной сетке, оплата устанавливается в зависимости от образования и стажа. Иногда аттестация может проводиться по инициативе администрации, Совета школы или пе­
дагогического совета для определения уровня педагогической квалифика­
ции учителя и его соответствия занимаемой должности.
В соответствии с действующим Положением об аттестации педагогиче­
ских и руководящих работников государственных, муниципальных учрежде­
ний и организаций образования Российской Федерации (1993) создается три вида комиссий, каждая из которых рассматривает круг вопросов своей ком­
петенции и принимает решение о присвоении квалификационной катего­
рии или отказе. Присвоение звания происходит на основе документальных материалов (стаж, характеристика, документ об окончании курсов повыше­
ния квалификации учителей), анализа преподавательской деятельности и результатов работы учителя.
Действующим Положением установлено три квалификационные кате­
гории -- высшая, первая и вторая категории. Высшую может присвоить главная аттестационная комиссия, первую категорию — районная (окруж­
ная, муниципальная) или городская комиссия, вторую категорию присваи­
вает аттестационная комиссия школы.
Оценка деятельности преподавателя или руководителя осуществляется по двум комплексным показателям: обобщению итогов деятельности и экс­
пертной оценке практической деятельности.
По первому показателю учитель представляет творческий отчет, науч­
но-методическую или опытно-экспериментальную работу.
По второму показателю он проходит психолого-педагогическую экспер­
тизу (диагностику) в различных вариантах. Для этих целей используются компьютерная технология, тестирование, методы экспертных оценок. Меха­
низм диагностирования и обобщения опыта педагогической деятельности уточняется и корректируется соответствующей аттестационной комиссией.
Общие требования к оценке труда учителя характеризуются по следую­
щим критериям: критерий результата (результат педагогической деятель­
ности) и критерии процесса.
О качестве знаний учащихся по предмету, их воспитанности (критерий
результата) судят по:
389

• запасу фактических знаний по предмету;
• умению пользоваться полученными знаниями;
• пониманию сути процессов и явлений в природе и обществе;
• степени самостоятельности учащихся, умению добывать знания;
• отношению к делу, поведению в школе, активности в общественно полезной трудовой деятельности.
При всей важности результатов учебной и воспитательной работы недо­
пустимо этим ограничить показатели труда учителя, поэтому вводятся кри­
терии процесса. С этой целью изучаются:
• работа учителя над повышением своей квалификации;
• качество уроков, учебная и воспитательная работа;
• умение учителя осуществлять индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения и воспитания;
• работа с родителями и помощь семье в воспитании детей.
Для прохождения аттестации необходим следующий набор документов: заявление на аттестацию, копия документа о результатах повышения ква­
лификации, экспертное заключение о результатах выполнения конт­
рольных и других квалификационных работ; аттестационный лист, выпис­
ка из приказа руководителя образовательного учреждения.
Аттестация учителей проводится в несколько этапов:
1) создание аттестационной комиссии, ее утверждение руководителем учреждения; назначение ответственных лиц за организацию аттестации;
2) организация оценки уровня квалификации учителя, результативно­
сти его профессиональной деятельности;
3) принятие решений аттестационными комиссиями и издание приказа по результатам аттестации о присвоении педагогическим работникам ква­
лификационных категорий.
Достоверная оценка результативного компонента образовательного процесса возможна только как итог всестороннего изучения личности учи­
теля и эффективности его учебно-воспитательной деятельности.
Вопросы для самоконтроля
1. Перечислите основные этапы управленческого цикла и дайте им ха­
рактеристику.
2. Сопоставьте схему проведения анализа в образовательном учрежде­
нии и деятельности какой-либо фирмы.
3. Раскройте содержание основных разделов в годовом планировании деятельности школы.
4. Каковы особенности методической работы в современной школе?
5. Найдите недостатки и достоинства современной системы аттестации педагогов.
Основная литература
1. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1996.
2. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. Ч. 2.
М.: ВЛАДОС,- 2002.
390

3. Шамова Т. И., Третьяков П. И., Капустин Н. П. Управление образо­
вательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /
Под ред. Т. И. Шамовой. М.: ВЛАДОС, 2001.
Дополнительная литература
1. Бакирова Г. X. Управление человеческими ресурсами. СПб.: Речь, 2003.
2. Бордовская Н. В., РеанА. А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб., 2001.
3. Педагогический энциклопедический словарь / Под. ред. Б. М. Бим-
Бада. М., 2002.
4. Пидкасистый П. И., Фридман Л. М., Гарунов М, Г. Психолого-дидак­
тический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999.
5. Третьяков П. К, Мартынов Е. Г. Профессиональное образователь­
ное учреждение: управление образованием по результатам // Практика пе­
дагогического менеджмента / Под ред. П. И. Третьякова. М.: Новая школа,
2001.