Дипломная работа. Диплом Толстоухова. Обучение сочинениям как условие формирования познавательных ууд у младших школьников
 Скачать 261.03 Kb.
|
|
Департамент образования и науки Кемеровской области Государственное профессиональное образовательное учреждение «Кемеровский педагогический колледж» Кафедра: Психологии и педагоги Тема : Обучение сочинениям как условие формирования познавательных УУД у младших школьников Выполнила: Крюкова Анастасия Сергеевна Студентка IV курса группы 1501 Научный руководитель: Башкина Любовь Ивановна преподаватель русского языка методикой обучения Кемерово 2019 Содержание
Введение Актуальность темы исследования. Формирование познавательных учебных действий младших школьников на уроках литературного чтения в частности, а в целом в учебном процессе является одной из важных проблем образования. Главной задачей учителя является познакомить детей с реальной действительностью, с окружающим миром; научить понимать жизнь. На уроках литературного чтения дети познают окружающего мира через понимание прочитанного. А в настоящее время интерес детей к обучению, в частности к чтению угас. Поэтому проблеме формирования познавательных учебных действий уделяется большое внимание в стандарте второго поколения и значит, проблема актуальна на сегодняшний день. Проблема формирования познавательных учебных действий рассматривается в документе «Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования». В разделе II «Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования» в пункте 9 указаны требования к результатами, таким, как: личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучения и познанию и т.д.; метапредметным, включающих освоенные обучающимися универсальные учебные действия, которые могут быть регулятивными, коммуникативными и познавательными; предметным, включающим опыт деятельности по получению нового знания. В пункте 11 в подпункте 5 сказано, что метапредметные результаты должны отражать «освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии» [25]. Проблему формирования познавательных УУД младших школьников изучают такие ученые, как М.С. Демченко, С.Н. Елина, К.С. Жданова, А.А. Клепикова, Я.Б. Криницина, Г.Ф. Кудинова, О.В. Лицкевич, И.И. Цветкова, Е.А. Числова и др. Главной задачей учителя является знакомство детей с реальной действительностью, с окружающем миром. Проблема формирования познавательных учебных действий является актуальной на сегодняшний день. Одним из способов формирования познавательных УУД младших школьников является сочинение. Обучение сочинению рассматривают М.А. Горлова, Е.А. Ким, М.Г. Михуткина, Н.И. Ожогина, Л.А. Процышен, Л.А. Чередниченко и др. Проблема исследования: каковы педагогические условия формирования познавательных учебных действий младших школьников в процессе написания сочинения в 3 классе? Исходя из актуальности проблемы, мы избрали тему исследования «Обучение сочинениям как условие формирования познавательных УУД младших школьников». Цель исследования – изучить опыт по формированию познавательных УУД младших школьников в процессе обучения сочинению. Объект исследования – формирование познавательных учебных действий младших школьников. Предмет исследования: обучение сочинению как условие формирования познавательных УУД младших школьников. Гипотеза исследования: процесс формирования познавательных учебных действий младших школьников будет проходить более эффективно, если: – будет учитываться актуальный уровень развития познавательных УУД; – будет организована работа по написанию сочинений на уроках русского языка; – будут подведены результаты проведенной работы и определена ее эффективность. Задачи исследования: 1) раскрыть психолого-педагогические основы познавательной учебной деятельности младших школьников; 2) изучить методику формирования познавательных учебных действий младших школьников на уроках в 3 классе; 3) проанализировать возможность развитияno универсальных no учебных no действий no при no обучении no написанию no сочинения; 4) провести эмпирическое исследование формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников на уроках русского языка в 3 классе. Методы исследования: - теоретические: изучение, обобщение и анализ психолого-педагогической литературы; - эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение. База исследования: МБОУ «Елыкаевская средняя общеобразовательная школа». 3 класс. Практическая значимость исследования определяется возможностью использовать разработанную систему обучения сочинениям в практической деятельности учителей начальной школы по проблеме формирования познавательных учебных действий младших школьников на уроках русского языка. Глава 1. Теоретические основы формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников на уроках русского языка в 3 классе 1.1. Психолого-педагогические основы познавательной учебной деятельности младших школьников В данной главе представлена теоретическая часть исследования. Мы рассмотрим многообразия подходов к пониманию понятий «персонаж», «художественный образ», «композиция» и «жанр рассказ» и особенности познавательной деятельности младшего школьника. Цель данного параграфа – рассмотреть психолого-педагогические основы познавательной деятельности младших школьников. Процесс обучения в школе включает не только усвоение сложной системы знаний, становление многих учебных и интеллектуальных навыков, но также развитие самих познавательных процессов – внимания, памяти, мышления, способностей и личности ребенка. Однако в большинстве случаев именно сами знания и навыки рассматриваются как конечный итог успешного обучения. В результате на каждом новом, более высоком этапе обучения учащийся испытывает большие затруднения в усвоении и использовании нового учебного материала. Главная причина таких затруднений состоит не только в пробелах предшествующего этапа обучения, но и в неразвитости самих познавательных процессов, неподготовленности к постановке и решению новых, более сложных проблем, пониманию нового учебного материала, обоснованию найденного решения, выражению собственной мысли. Для того чтобы способствовать на каждом возрастном этапе и в каждом учебном предмете успешному усвоению учебного материала, необходимо достичь на предшествующем этапе развития системы познавательных процессов, обеспечивающих возможность успешного усвоения. Это относится в равной степени к развитию восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи [2, с. 158]. Все познавательные процессы составляют единую систему, которую в целом можно назвать интеллектуальной системой и которая одновременно обеспечивает и внимание к новому, и понимание, и запоминание учебного материала. Изменяется социальная ситуация в младшем школьном возрасте: учебная деятельность становится ведущей деятельностью; завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению; отчетливо виден социальный смысл учения (отношение маленьких школьников к отметкам); мотивация достижения становится доминирующей; происходит смена референтной группы; происходит смена распорядка дня; укрепляется новая внутренняя позиция; изменяется система взаимоотношений ребенка с окружающими людьми. Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она характеризуется результативностью, обязательностью, произвольностью. Основы учебной деятельности закладываются именно в первые годы обучения. Учебная деятельность должна, с одной стороны, строиться с учетом возрастных возможностей, а с другой – должна обеспечить их необходимой для последующего развития суммой знаний [18, с. 86]. Учебная деятельность имеет свою структуру. Д.Б. Эльконин выделил в ней несколько взаимосвязанных компонентов: 1) учебная задача-то, что должен усвоить ученик, подлежащий усвоению способ действия; 2) учебные действия – то, что ученик должен делать, чтобы сформировать образец усваиваемого действия и воспроизводить этот образец; 3) действие контроля – сопоставление воспроизведенного действия с образцом; 4) действие оценки – определение того, насколько ученик достиг результата, степени изменений, которые произошли в самом ребенке [31, с. 201]. М.В. Матюхина выделяет следующие мотивы учения: 1) познавательные – направленные на овладение знаниями, способами получения знаний, приемами самостоятельной работы, приобретение дополнительных знаний, программы совершенствования; 2) социальные включающие ответственность, понимание социальной значимости учения, стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение; 3) узколичные – получить хорошую отметку, заслужить похвалу [2, с. 168]. Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми, образцами и оценками, следованием правил, общих для всех, приобретением научных понятий. В результате учебной деятельности возникают психические новообразования. Преобладающим видом внимания в начале обучения является непроизвольное внимание, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс Павловского типа – «что такое?». Ребенок еще не может управлять своим вниманием; реакция на новое, необычное настолько сильна, что он отвлекается, оказываясь во власти непосредственных впечатлений. Даже при сосредоточении внимания младшие школьники часто не замечают главного и существенного, отвлекаясь на отдельные, броские, заметные признаки в вещах и явлениях. Кроме того, внимание детей тесно связано с мышлением, и поэтому им бывает трудно сосредоточить внимание на неясном, непонятном, неосмысленном материале. Большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он начинает руководить собственным сознанием. Например, при целенаправленном выполнении фонетического анализа используются картонные фишки. Точная последовательность их выкладывания организует внимание детей, помогает сосредоточиться. Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, учителем. Общее направление в развитии произвольности внимания состоит в переходе ребенка от достижения цели, поставленной взрослым, к постановке и достижению собственных целей [24, с. 348]. Произвольное внимание младшего школьника еще неустойчиво, так как он еще не имеет внутренних средств саморегуляции. Эта неустойчивость обнаруживается в слабости умения распределять внимание, в легкой отвлекаемости и насыщаемости, быстрой утомляемости, затрудненной переключением внимания с одного объекта на другой. В среднем ребенок способен удерживать внимание в пределах 15–20 минут, поэтому учителя прибегают к разнообразным видам учебной работы, чтобы нивелировать перечисленные особенности детского внимания. Кроме того, психологи обнаружили, что в 1–2 классах внимание более устойчиво при выполнении внешних действий и менее устойчиво при выполнении умственных действий. Эту особенность тоже используют в педагогической практике, чередуя умственные занятия с материально-практическими (рисование, лепка, пение, физкультура). Обнаружено также, что дети чаще отвлекаются, если выполняют простую, но монотонную деятельность, чем при решении сложных задач, требующих применения разных способов и приемов работы [17, с. 93]. Развитие внимания связано также с расширением его объема, умением распределять его. Поэтому в младших классах очень эффективными оказываются задачи с попарным контролем: контролируя работу соседа, ребенок становится более внимательным к своей. Н.Ф. Добрынин установил, что внимание младших школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда они полностью заняты работой, когда работа требует максимума умственной и двигательной активности, когда ею захвачены эмоции и интересы. Восприятие также характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия: у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на многие формы и цвета. Но у первоклассников еще отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. При рассматривании картинки, чтении текста они часто перескакивают с одного на другое, пропуская существенные детали. Это легко заметить на уроках рисования предмета с натуры: рисунки отличает редкое разнообразие форм и красок, порой значительно отличающихся от оригинала [13, с. 5]. Восприятие младшего школьника определяется, прежде всего, особенностями самого предмета, поэтому дети воспринимают не самое главное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, величину, форму и т.д.). Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета, а к тщательному и длительному рассматриванию, наблюдению первоклассники часто неспособны. Восприятие в 1–2 классах отличается слабой дифференцированностью: часто дети путают похожие и близкие, но не тождественные предметы и их свойства (6 и 9, Э и 3, «зеркальность»), а среди частотных ошибок замечаются пропуски букв и слов в предложениях, замены букв в словах и другие буквенные искажения слов. Чаще всего последнее – результат нечеткого восприятия текста на слух. Но к 3 классу дети обучаются «технике» восприятия: сравнению сходных объектов, выделению главного, существенного. Восприятие превращается в целенаправленный, управляемый процесс, становится расчлененным. Говоря об отдельных видах восприятия, следует отметить, что в младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени. Так, обнаружено, что к форме и цвету дети подходят как к отдельным признакам предмета и никогда их не противопоставляют. В одних случаях для характеристики предмета они берут форму, в других – цвет. Но в целом восприятие цветов и форм становится более точным и дифференцированным. Восприятие формы лучше дается в плоскостных фигурах, а в назывании объемных фигур (шар, конус, цилиндр) долго встречаются затруднения и попытки опредметить незнакомые формы через конкретные no знакомые no предметы no (цилиндр no = no стакан, no конус no = no крышка no и no т.д.). no Дети no часто no не no узнают no фигуру, no если no она no необычно no расположена no (например, no квадрат no уголком no вниз). no Это no связано no с no тем, no что no ребенок no схватывает no общий no вид no знака, no но no не no его no элементы, no поэтому no в no этом no возрасте no очень no полезны no задачи no на no расчленение no и no конструирование no (пентамино, no геометрическая no мозаика no и no т.п.) no [30, no с. no 25]. no Восприятие no цвета no идет no по no пути no все no более no точного no различения no оттенков no и no смешения no цветов. no Восприятие no пространства no и no времени no в no младшем no школьном no возрасте no сопряжено no со no значительными no трудностями, no хотя no от no класса no к no классу no становится no более no правильным. no Большинство no детей, no например, no преувеличивают no длительность no минуты, no а no при no восприятии no больших no промежутков no времени no (5, no 10, no 15 no минут) no преувеличивают no действительную no длительность no времени. no Это no связано no с no отсутствием no рефлекса no на no время no и no с no тем, no чем no заполнено no время no ребенка.. В no восприятии no сюжетной no картинки no обнаруживается no тенденция no к no истолкованию, no интерпретации no сюжета, no хотя no не no исключено no и no простое no перечисление no изображенных no предметов no или no их no описание. В no целом no развитие no восприятия no характеризуется no нарастанием no произвольности. no И no там, no где no учитель no учит no наблюдению, no ориентирует no на no разные no свойства no объектов, no дети no лучше no ориентируются no и no в no действительности no в no целом, no и no в no учебном no материале no в no частности. Память no тоже no характеризуется no непроизвольностью. no Легче no всего no ребенку no запомнить no то, no что no включено no в no его no активную no деятельность, no то, no с no чем no он no непосредственно no действовал, no а no также no то, no с no чем no непосредственно no связаны no его no интересы no и no потребности. no Изменения no в no развитии no памяти no связаны no с no тем, no что no ребенок, no во-первых, no начинает no осознавать no особую no мнемическую no задачу. no Он no отделяет no эту no задачу no от no всякой no другой no (а no в no дошкольном no возрасте no либо no вообще no не no выделял no ее, no либо no выделял no с no трудом). no Уже no в no 1 no классе no у no детей no вырабатывается no и no различение no самих no мнемических no задач: no что-то no нужно no запомнить no буквально, no что-то no выучить no механически, no что-то no пересказать no своими no словами no и no т.п. no [18, no с. no 86]. no Во-вторых, no в no младшем no школьном no возрасте no ребенок no овладевает no приемами no запоминания. no Первоначально no школьники no пользуются no самыми no простыми no способами no – no длительным no рассматриванием no материала, no многократным no повторением no материала no при no расчленении no его no на no части, no как no правило, no не no совпадающие no со no смысловыми no единицами. no Самоконтроль no за no результатами no запоминания no осуществляется no на no уровне no узнавания: no первоклассник, no например, no смотрит no в no текст no и no полагает, no что no заучил no его, no поскольку no испытывает no чувство no знакомости. Можно no отметить no также, no что no младшие no школьники no лучше no запоминают no наглядный no материал no и no значительно no хуже no – no словесный. no В no словесном no материале no они no лучше no запоминают no названия no предметов no и no труднее no – no абстрактные no понятия. В no целом no и no произвольная, no и no непроизвольная no память no претерпевают no существенные no качественные no изменения, no и no к no 3 no классу no память no становится no более no продуктивной. Мышление no как no бы no объединяет no все no познавательные no процессы, no обеспечивает no их no развитие, no способствует no их no участию no на no каждом no этапе no мыслительного no акта. no Да no и no сами no познавательные no процессы no в no необходимых no случаях no приобретают no структуру, no похожую no на no интеллектуальный no акт. no Задачи no на no внимание, no запоминание, no воспроизведение-это no по no существуno преобразованные no интеллектуальные no задачи, no решаемые no средствами no мышления no. Мышление no ребенка no младшего no школьного no возраста no переходит no от no наглядно-образного no к no словесно-логическому, no понятийному no мышлению. no Это no сообщает no мыслительной no деятельности no двоякий no характер: no конкретное no мышление, no которое no связано no с no реальностью no и no непосредственным no наблюдением, no начинает no подчиняться no логическим no принципам, no но no в no то no же no время no абстрактные, no формально-логические no умозаключения no ребенку no этого no возраста no еще no не no доступны. no Поэтому no у no ребенка no этого no возраста no формируются no разнообразные no типы no мышления, no которые no способствуют no успешности no в no овладении no учебным no материалом. Постепенное no формирование no внутреннего no плана no действий no приводит no к no существенным no изменениям no во no всех no интеллектуальных no процессах. no Вначале no дети no склонны no делать no обобщения no по no внешним, no как no правило, no несущественным no признакам. no Но no в no процессе no обучения no учитель no фиксирует no их no внимание no на no связях, no отношениях, no на no том, no что no непосредственно no не no воспринимается, no поэтому no учащиеся no переходят no на no более no высокий no уровень no обобщений, no оказываются no способными no усваивать no научные no понятия, no не no опираясь no на no наглядный no материал [14, с. 209]. В no начальной no школе no происходит no развитие no всех no познавательных no процессов, no но no Д.Б. no Эльконин no считает, no что no изменения no в no восприятии, no в no памяти no являются no производными no от no мышления. no Именно no мышление no становится no в no центр no развития no в no этот no период. no В no силу no этого no развитие no восприятия no и no памяти no идет no по no пути no интеллектуализации [31, с. 208]. Учащиеся no используют no мыслительные no действия no при no решении no задач no на no восприятие, no запоминание no и no воспроизведение. no Благодаря no переходу no мышления no на no новую, no более no высокую no ступень no происходит no перестройка no всех no остальных no психических no процессов, no память no становится no мыслящей, no а no восприятие no думающим. no Переход no процессов no мышления no на no новую no ступень no и no связанная no с no этим no перестройка no всех no остальных no процессов no и no составляют no основное no содержание no умственного no развития no в no младшем no школьном no возрасте no. no Необходимо no отметить no при no этом, no что, no согласно no современным no психологическим no данным, no умственное no развитие no младших no школьников no имеет no большие no резервы. no В no массовой no школе no эти no резервы no фактически no не no используются. no Многолетние no исследования, no проведенные no под no руководством no Д.Б. no Эльконина no и no В.В. no Давыдова, no показали, no что no у no современных no детей, no в no силу no принципиально no новых no социальных no условий no их no развития, no можно no сформировать no более no широкие no и no более no богатые no умственные no способности, no чем no это no делалось no до no сих no пор [17, с. 222]. В no начальной no школе no большое no внимание no уделяется no формированию no научных no понятий. no Выделяют no предметные no понятия no (знания no общих no и no существенных no признаков no и no свойств no предметов no – no птицы, no животные, no фрукты, no мебель no и no т.п.) no и no понятия no отношений no (знания, no отражающие no связи no и no отношения, no объективных no вещей no и no явлений no – no величина, no эволюция no и no т.п.). Для no первых no выделяют no несколько no стадий no усвоения: 1) no выделение no функциональных no признаков no предметов, no т.е. no связанных no с no их no назначением no (корова no – no молоко); 2) no перечисление no известных no свойств no без no выделения no существенных no и no несущественных no (огурец no – no плод, no растет no в no огороде, no зеленый, no вкусный, no с no семечками no и no т.д.); 3) no выделение no общих, no существенных no признаков no у no класса no единичных no предметов no (фрукты, no деревья, no животные). Для no вторых no тоже no выделено no несколько no стадий no освоения: 1) no рассмотрение no конкретных no отдельных no случаев no выражения no этих no понятий no (одно no больше no другого); 2) no обобщение, no относящееся no к no известным, no встречавшимся no случаям no и no не no распространяемое no на no новые no случаи; 3) no широкое no обобщение, no применяемое no к no любым no случаям no [2, no с. no 217]. Воображение no в no своем no развитии no проходит no также no две no стадии. no На no первой no воссоздаваемые no образы no весьма no приблизительно no характеризуют no объект, no бедны no деталями, no малоподвижны no – no это no воссоздающее no (репродуктивное) no воображение. no Вторая no стадия no характеризуется no значительной no переработкой no образного no материала no и no созданием no новых no образов no – no это no продуктивное no воображение. no В no 1 no классе no воображение no опирается no на no конкретные no предметы, no но no с no возрастом no на no первое no место no выступает no слово, no дающее no простор no фантазии no. Основное no направление no в no развитии no детского no воображения no – no это no переход no ко no все no более no правильному no и no полному no отражению no действительности no на no основании no соответствующих no знаний. no С no возрастом no реализм no детского no воображения no усиливается. no Это no обусловливается no накоплением no знаний no и no развитием no критичности no мышления. Воображение no младшего no школьника no на no первых no порах no характеризуется no незначительной no переработкой no имеющихся no представлений. no Так, no в no игре no дети no изображают no виденное no и no пережитое no почти no в no той no последовательности, no в no какой no оно no имело no место no в no жизни. no В no дальнейшем no появляется no творческая no переработка no представлений. Характерной no особенностью no воображения no младшего no школьника no является no его no опора no на no конкретные no предметы. no Так, no в no игре no дети no используют no игрушки, no домашние no вещи no и no т.д. no Без no этого no им no трудно no создать no образы no воображения. no Точно no так no же no при no чтении no и no рассказывании no ребенок no опирается no на no картинку, no на no конкретный no образ. no Без no этого no учащийся no не no может no вообразить, no воссоздать no описываемую no ситуацию [9, no с. no 150]. В no результате no постоянной no работы no учителя no развитие no воображения no начинает no идти no в no следующих no направлениях::::6 вв итттт 1. no Сначала no образ no воображения no расплывчат, no неясен, no далее no он no становится no более no точным no и no определенным. 2. no В no образе no отражается no вначале no только no несколько no признаков, no а no ко no второму-третьему no классам no гораздо no больше, no причем no существенных. 3. no Переработка no образов, no накопленных no представлений no в no 1no классе no незначительна, no а no к no 3 классу no учащийся no приобретает no гораздо no больше no знаний, no и no образ no становится no обобщенней no и no ярче. no Дети no могут no изменить no сюжетную no линию no рассказа, no вводят no условность, no понимая no ее no сущность. 4. no Вначале no всякий no образ no воображения no требует no опоры no на no конкретный no предмет no (при no чтении no и no рассказе, no например, no опора no на no картинку), no а no далее no развивается no опора no на no слово. no Именно no оно no позволяет no школьнику no создать no мысленно no новый no образ no (дети no пишут no сочинения no по no рассказу no учителя, no по no прочитанному no в no книге) [4, с. 252]. В no процессе no обучения no при no общем no развитии no способности no управлять no своей no умственной no деятельностью no воображение no становится no также no все no более no управляемым no процессом, no и no образы no его no возникают no в no русле no задач, no которые no ставит no перед no ними no содержание no учебной no деятельности. Речь no является no одним no из no важнейших no психических no процессов no младшего no школьника, no и no овладение no речью no идет no на no уроках no родного no языка no по no линии no ее no звуко no – no ритмической, no интонационной no стороны; no по no линии no овладения no грамматическим no строем no и no лексикой, no увеличения no словаря no и no осознания no собственных no речевых no процессов. Одной no из no функций no речи, no которые no выступают no на no первый no план, no становится no коммуникативная. no Речь no младшего no школьника no разнообразна no по no степени no произвольности, no сложности, no планирования, no но no его no высказывания no весьма no непосредственны. no Часто no это no речь-повторение, no речь-называние, no у no ребенка no может no преобладать no сжатая, no непроизвольная, no реактивная no (диалогическая) no речь no [7, no с. no 76]. Речевое no развитие no является no важнейшим no аспектом no общего no психического no развития no в no детском no возрасте. no Речь no неразрывно no связана no с no мышлением. no По no мере no овладения no речью no ребенок no учится no адекватно no понимать no речь no окружающих, no связно no выражать no свои no мысли. no Речь no дает no ребенку no возможность no вербализовать no собственные no чувства no и no переживания, no помогает no осуществлять no саморегуляцию no и no самоконтроль no деятельности. В no младшем no школьном no возрасте no весьма no существенным no приобретением no речевого no развития no ребенка no является no овладение no им no письменной no речью, no которая no имеет no большое no значение no для no умственного no развития no ребенка. На no уроке no в no школе no учитель no может no использовать no ряд no заданий no и no упражнений, no способствующих no общему no речевому no развитию no детей: no обогащению no словарного no запаса, no совершенствованию no грамматического no строя no речи no и no др. Важнейшие no новообразования no возникают no во no всех no сферах no психического no развития: no преобразуется no интеллект, no личность, no социальные no отношения. no Ведущая no роль no учебной no деятельности no в no этом no процессе no не no исключает no того, no что no младший no школьник no активно no включен no и no в no другие no виды no деятельности no (игра, no элементы no трудовой no деятельности, no занятия no спортом, no искусством), no в no ходе no которых no совершенствуются no и no закрепляются no новые no достижения no ребенка [15, с. 80]. Ребенок no становится no школьником no тогда, no когда no обретает no внутреннюю no позицию no школьника. В no младшем no школьном no возрасте no учебная no деятельность no становится no ведущей. Возрастные no особенности no познавательной no деятельности представлены в таблице 1. Таблица no 1. no Возрастные no особенности no познавательной no деятельности
Продолжение таблицы 1
Окончание таблицы 1
Итак, no сравнив no возрастные no особенности no познавательной no деятельности, no старшего no дошкольного no и no младшего no школьного no возрастов no мы no можем no сказать, no что no у no младшего no школьника no повышается no роль no логической no памяти, no развивается no детальное no запоминание. no Так no как no ведущая no деятельность no младшего no школьника no учебная, no вся no его no деятельность, no направленная no на no познание no окружающего no мира, no осуществляется no через no учебу. no А no дошкольник no познает no окружающий no мир no посредством no игры. Познавательная no деятельность no детей no младшего no школьного no возраста no характеризуется no неустойчивостью no в no восприятии no сходных no объектов; no развитием no мыслительных no операций: no сравнение, no обобщение, no классификация; no реалистичным no воображением; no развитием no произвольной no памяти, no повышением no роли no логической no памяти. Для no того no чтобы no сформировать no познавательные no учебные no действия no младших no школьников no на no уроках no русского языка no необходимо no учитывать no их no возрастные no особенности: no мышления no и no речи: no развитие no мыслительных no операций: no сравнения, no обобщения, no классификации, no мышление no репродуктивно, no подвержено no инертности, no интенсивно no развивается no монологическая no речь, no расширяется no словарный no запас; no воображения: no реалистично, no формируется no воссоздающее no воображение, no свободное no фантазирование, no подверженность no внушению; no память: no произвольная no память, no обобщенность no представлений, no повышена no роль no логической no памяти, no лучше no запоминание no сходного, no чем no различного, no возможно no сложное no узнавание; no восприятия: no организованное no восприятие, no контроль no над no правильностью no и no полнотой no целенаправленного no восприятия, no доминирование no эмоционально no значимых no сторон no объекта, no неточность no в no восприятии no сходных no объектов, no придание no сходным no предметам no одинакового no значения. |