26.4. Обучение в коррекционной школе Vlll вида. Принципы и метод. Обучение в коррекционной школе Vlll вида
 Скачать 2.19 Mb.
|
Методы обучения в коррекционной школе1. ОБЩАЯ СИСТЕМА И КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯВ коррекционной школе VIII вида, как и в общеобразовательной, учебный процесс предполагает диалектическое единство содержания, методов и организационных форм обучения. Понятие «метод обучения» на разных этапах развития педагогики как науки имело различные определения, однако в основном оно трактовалось как способ организации познавательной деятельности учащихся. В настоящее время большинством дидактиков метод обучения рассматривается как «способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития». Прием – это часть метода. Так, метод упражнений включает в себя приемы сообщения условий задания, их записи, выполнения, анализ результатов, а также приемы контроля за правильностью работы. Для метода беседы характерны приемы постановки вопросов в логической последовательности, активизирующих учащихся, корректировки неточных и ошибочных ответов, подведения учащихся к правильным выводам и обобщениям. Таким образом, каждый метод можно рассматривать как совокупность приемов деятельности учителя и учащихся. Следует отметить, что один и тот же прием может входить в разные методы. Так, прием сравнения в методе самоконтроля служит предупреждению ошибок в работе, а в методе наблюдений активизирует познавательную деятельность школьников и помогает им при изучении того или иного учебного предмета, например, определить изменения в росте растений, состоянии погоды. Очень важна правильная сочетаемость приемов, в известной мере обеспечивающая эффективность метода. Приемы в разных методах несут неодинаковую смысловую нагрузку. В одних случаях они будут ведущими, в других – второстепенными. С понятиями «метод», «прием» тесно связано понятие «средство обучения». К ним относится все, что помогает учителю и учащимся. Это – слово учителя, учебники и учебные пособия, справочная литература, технические средства обучения, наглядные пособия, учебное и лабораторное оборудование и т. д. Для успешного обучения учителю нужно не только знать свой учебный предмет, но и хорошо владеть методами и приемами обучения, эффективно использовать имеющиеся средства. В педагогической науке идет постоянный поиск эффективных методов и приемов обучения, приведения их в определенную систему. В настоящее время педагогика располагает несколькими классификациями, объединяющими различные методы. Так, предлагается объединение методов по источнику, из которого учащиеся получают знания на словесные, наглядные и практические. В настоящее время данная классификация рассматривается как традиционная. К словесным методам отнесены объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, инструктаж, лекция, дискуссия, диспут. Из словесных как самостоятельный метод выделена работа с книгой: чтение, изучение, реферирование, беглый просмотр, цитирование, изложение, составление плана, конспектирование. Наглядные методы – иллюстрация, демонстрация, наблюдения учащихся. Практические методы – опыт, упражнение, учебно‑производительный труд. Использование технических средств обучения рассматривается как видеометод. В связи с распространением безбумажных источников информации, в том числе новейших компьютерных систем, выделение данного метода как самостоятельного весьма своевременно. В видеометод включены просмотр, обучение, упражнения под контролем «электронного учителя», контроль. Каждый из перечисленных методов для получения результативности обучения обязательно подкрепляется другими методами: словесные при ведущем слове учителя наглядными, наглядные и практические словом учителя. В зависимости от познавательной деятельности учащихся при усвоении знаний и характера деятельности учителя, организующего обучение, предлагается делить методы на объяснительно‑иллюстративные или информационно‑рецептивные, репродуктивные, частично‑поисковые или эвристические, исследовательские. Существует бинарная классификация методов, суть которой состоит в том, что они распределяются на методы преподавания и соответствующие им методы учения: информационно‑обобщающему методу, которым пользуется учитель, соответствует исполнительский метод, который применяет ученик, объяснительному – репродуктивный, инструктивному – практический, объяснительно‑побуждающему – поисковый. При классификации методов на основе теории деятельности выделяют следующие группы методов: организации и осуществления учебно‑познавательной деятельности, стимулирования и мотивации, контроля и самоконтроля. Эта классификация учитывает такие основные положения, как комплексность и системный подход к методам обучения, многомерность метода как дидактической категории, его обусловленность объективными и субъективными факторами. При таком подходе к классификации внутри первой группы предлагается деление по дидактическим целям: методы, используемые для сообщения новых знаний (с опорой на слово учителя); методы, используемые для приобретения новых знаний, закрепления и выработки умений и навыков; методы работы с техническими средствами; самостоятельная работа; методы программированного обучения и проблемно‑поисковые; методы контроля и самоконтроля. В «Новой педагогике массовой школы» (Е. Б. Ежеленко, 2005) метод обучения и метод воспитания представлены в своем единстве как метод образования учащихся. Тем самым подчеркивается воспитывающий характер самого обучения, в процессе которого осуществляется использование сочетания разных методов для достижения поставленных целей. Для эффективного решения учебно‑воспитательных задач коррекционной школы VIII вида выбор методов обучения определяется рядом условий. Необходимо учитывать принципы обучения, особенно принцип коррекции, общие и конкретные цели и задачи обучения, содержание и задачи каждого предмета, возрастные и психофизические особенности умственно отсталых учащихся, материально‑техническое оснащение школ, их географическое положение, сложившиеся педагогические традиции, опыт учителей. Поэтому, помимо методов и приемов обучения, принятых в общей школе, используются некоторые методы и приемы из отдельных областей дефектологии, например логопедии, а также разрабатываются специфические методы и приемы. Недостатки развития познавательной деятельности умственно отсталых учащихся, особенно мышления и речи, не позволяют применять такие методы, как школьная лекция, учебные дискуссии, диспуты. В то же время коррекционная направленность обучения требует активного употребления не только репродуктивных, но и продуктивных методов, способствующих развитию аналитико‑синтетической деятельности учащихся, переходу от наглядно‑практических форм их мышления к наглядно‑образным и словесно‑логическим. Поэтому в процессе обучения в старших классах используются (но ограниченно) некоторые продуктивные виды самостоятельных работ и элементы проблемного обучения (создание простейших проблемных ситуаций, эвристические беседы). Умственно отсталые дети, как правило, приходят в школу плохо подготовленными к учебной деятельности. У них отсутствует интерес к учению, снижено внимание, они легко отвлекаются, быстро устают. Это требует более широкого (чем в общей школе) включения в процесс обучения в младших классах методов, вызывающих интерес к учению: использование познавательных игр, создание занимательных ситуаций и т. д. Игровые методы находят свое применение и в старших классах, особенно для закрепления пройденного материала. Речь идет не только о дидактических играх, но и играх‑драматизациях, моделировании реальных ситуаций. Специфика процесса обучения с помощью словесных, наглядных и практических методов диктуется особенностями познавательной деятельности умственно отсталых детей. Например, они не могут одновременно усвоить большой объем материала, поэтому его необходимо разделить на небольшие части. Школьники плохо понимают и не запоминают материал, сообщаемый только в словесной форме, не подкрепленный наглядными пособиями или практическими действиями, поэтому важно сочетать и эти методы. Школьники с большим трудом находят связи между словесными и наглядными компонентами, поэтому требуются специальные методические приемы, позволяющие выявить эти связи. Нередко своеобразие того или иного метода заключается в специфике приемов. Например, для запоминания изучаемой буквы учителя предлагают обводить буквы, вырезанные из бумаги, согнутые из проволоки, складывать их из отдельных элементов, палочек, раскрашивать и т. п. Большое значение имеет сочетание разных методов. В коррекционной школе VIII вида это будет зависеть не только от характера и содержания учебной дисциплины, дидактических задач, подготовленности учащихся, но и от состава класса. Неоднородность контингента, обусловленная типологическими особенностями школьников, требует поисков различных сочетаний методов для успешного обучения всех учеников. С точки зрения психологии для обучения умственно отсталых школьников важно сочетание не только наглядных и словесных методов обучения, но и практических в их единстве. Например, одним учащимся помогают успешно справиться с пересказом беседа и картинный план, другим – словесный план, для третьих лучше сочетать картинный план, беседу о прочитанном и чтение отрывков из текста. В зависимости от характера учебного материала и особенностей его усвоения школьниками учитель выбирает те или иные методы для конкретного урока. Следует отметить, что специфика применения методов и приемов наиболее отчетливо проявляется в процессе преподавания каждого учебного предмета. 2. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ, ПРИМЕНЯЕМЫЕ В ДИДАКТИЧЕСКИХ ЦЕЛЯХДидактическим целям в общей педагогике соответствуют методы, способствующие первичному усвоению учебного материала, и методы, направленные на закрепление и совершенствование приобретенных знаний. Не все методы, рекомендованные для обучения детей в общеобразовательной школе, доступны для обучения умственно отсталых школьников. Поэтому принятые в общей педагогике методы достижения дидактических целей должны быть экспериментально проверены и широко апробированы в условиях коррекционной школы VIII вида. Объяснение Истолкование отдельных понятий, явлений, правил, приемов работы с инструментами, содержания наглядных пособий и правил их применения, а также слов и терминов широко применяется в коррекционной школе VIII вида и в младших, и в старших классах на различных уроках. Так, на уроках чтения, географии, истории, естествознания, труда необходимо объяснять новые слова для понимания читаемого или сообщаемого материала, поскольку у умственно отсталых школьников, особенно младших, словарный запас ограничен, они не понимают содержания многих распространенных слов и особенно специальных терминов. Овладение географическими и историческими понятиями – для учащихся объективно сложный процесс, требующий мыслительной активности, умения устанавливать причинно‑следственные связи и закономерности, привлекать имеющийся опыт. В силу недостатков познавательной деятельности школьники плохо усваивают смысл понятий, не дифференцируют главные и второстепенные признаки, подводят под одно понятие прямо противоположные, не могут оперировать усвоенными понятиями при изучении нового материала. Поэтому на этапе объяснения понятий учитель прибегает к различным сочетаниям методических приемов. Объяснение сопровождается демонстрацией различных наглядных пособий, на которых четко видны главные и второстепенные черты изучаемых объектов. Используются упражнения по классификации существующих признаков. Активно включается прием сравнения. Особенности развития умственно отсталых детей диктуют ряд условий, которые необходимо соблюдать при использовании этого метода; для объяснения подбирается небольшой по объему и доступный материал; изложение его должно быть непродолжительным. Наряду с демонстрацией наглядных пособий в процессе объяснения могут использоваться практические действия учащихся с дидактическим материалом, задаваться вопросы, чтобы активизировать школьников, проверить, как они понимают объясняемое. Обратная связь – одно из важных условий применения объяснения как метода обучения. Объяснение используется в основном при изучении нового материала, иногда при закреплении, если выясняется, что учащиеся не поняли тот или иной материал. Рассказ Этот словесный метод предполагает повествовательное изложение содержания учебного материала. В педагогике различают три вида рассказа: рассказ‑вступление, направленный на подготовку учащихся к восприятию нового материала; рассказ‑изложение, в котором раскрывается содержание новой темы; рассказ‑заключение, цель которого – обобщить изученный на уроке материал, сделать выводы. В первом случае учитель своим рассказом стремится создать положительное отношение к изучаемому, заинтересовать детей, в доступной форме сообщить им задачи предстоящей деятельности. Рассказ‑изложение применяется тогда, когда сообщаемый материал незнаком учащимся или они имеют о нем отдельные несистематизированные и неточные сведения. Помимо рассказов, главная дидактическая цель которых заключается в изложении фактического материала, на уроках географии, естествознания, истории применяются рассказы‑описания. Их главная цель – создать у учащихся представления о географических объектах, исторических событиях, их определенные образы. Метод рассказа широко используется при изучении разных предметов школьного курса как в младших, так и в старших классах. Как мы уже отмечали, умственно отсталые школьники не могут усвоить большой по объему материал, особенно если в нем содержатся трудные для понимания понятия. Поэтому рассказы должны быть небольшими по объему, содержать ограниченное количество новых сведений, достоверные и научно проверенные факты. Учитель должен раскрывать содержание конкретно, по плану, с четким выделением существенных моментов, доступным языком, включать новые слова и термины (которые при необходимости разбираются предварительно). Обязательным условием является эмоциональное и заинтересованное отношение учителя к сообщаемому. Целесообразно начинать рассказ с какого‑либо занимательного вопроса, факта. Излагаемые сведения следует подтверждать примерами, сопровождать наглядной демонстрацией, прослушиванием звукозаписи, просмотром учебных видеоматериалов. При рассказе‑описании большой эффект дают картинные планы, помогающие школьникам не только понять и запомнить различные сведения, но и более четко и образно представить объекты, события, явления. Кроме того, план рассказа учителя может быть записан на доске. По ходу изложения материала учитель обращается к плану, подчеркивая завершение одной части и переход к другой. Такого рода планы не только помогают учащимся в период приобретения знаний, но и служат опорой при их ответах на этапе закрепления. Рассказ может проводиться в начале урока и занимать небольшую часть его, после чего идет усвоение полученных знаний с помощью упражнений, познавательных игр (при этом используются учебные пособия). Возможен и другой вариант сообщения сведений с помощью этого метода. Излагаемый материал разбивается на короткие логические части, каждая из которых завершается выполнением упражнений, лабораторных работ, наблюдениями, направленными на закрепление знаний. В конце урока полученные сведения обобщаются. Демонстрации Как наглядный метод демонстрация, как правило, применяется в сочетании с другими методами. В ходе уроков на этапах сообщения новых знаний, при закреплении, повторении и самоконтроле выполненной работы могут демонстрироваться реальные объекты, работа механизмов, опыты, способы выполнения двигательных приемов, учебно‑наглядные пособия. Последние можно подразделить на несколько видов: обладающие натуральной и образной наглядностью, символические и схематические изображения, графические средства наглядности. К видам наглядности можно отнести также технические демонстрационные средства. Обучение умственно отсталых школьников строится на широком использовании наглядности. В младших классах отдается предпочтение естественным натуральным предметам и иллюстративно‑изобразительным средствам: рисункам, картинам, предметно‑операционным и графическим планам и т. д. Предметно‑операционный план, используемый главным образом в трудовом обучении, представляет собой ряд полуфабрикатов изделия, доведенных до разной степени готовности и расположенных в логической последовательности. Этот вид пособия и графические планы применяются в первую очередь для обучения младших школьников умению планировать ход выполнения изделия на уроках труда, а также служат наглядной опорой на этапе исполнительской деятельности, помогают выполнять текущий самоконтроль. Используются и простейшие средства символической и схематической наглядности (подвижные таблицы, зарисовки, стрелки‑указатели и контуры), элементы цвета для обозначения существенных признаков изучаемых объектов и явлений, условно‑графическая запись. В старших классах арсенал средств расширяется, активнее привлекается символическая и схематическая наглядность. Применение ее имеет определенное коррекционное значение, поскольку в сочетании со словесными методами она активизирует познавательную деятельность учащихся, способствует пониманию ими связей между изучаемыми понятиями, дает возможность усвоить скрытые от непосредственного восприятия свойства и отношения изучаемых объектов, обеспечивает систематизацию приобретаемых знаний. Однако наглядные средства могут служить чувственной опорой для мыслительной деятельности детей‑олигофренов только в том случае, если ими будут поняты уловные обозначения, которые должны соотноситься с конкретными предметами и явлениями. Школьников нужно учить пользоваться готовыми схемами и таблицами, а также динамическими графическими пособиями, символической наглядностью типа географических и исторических карт. В старших классах особенно полезны динамические графические пособия, которые, например, при получении новых знаний могут использоваться самим учителем либо учащимися под непосредственным руководством учителя или самостоятельно. Выбор того или иного варианта зависит от темы и задач урока, информированности учащихся об изучаемом материале, их умении пользоваться такого рода пособиями. В результате последовательного поэтапного обучения умственно отсталые школьники достаточно успешно овладевают умением составлять и пользоваться подвижными схемами разной сложности. Для этого готовится набор табличек со словами и словосочетаниями, обозначающими общие и частные понятия. По ходу беседы учитель или учащийся расставляет эти таблички на магнитной доске в определенной последовательности и соединяет их стрелками‑указателями, показывающими связь между ними. Однако применение символической наглядности в коррекционной школе VIII вида ограничено, поскольку многие ее виды трудны для понимания умственно отсталыми детьми (сложные чертежи, графики, карты и т. д.). Чтобы наглядные средства обучения способствовали повышению эффективности процесса преподавания, необходимо учитывать ряд требований: ♦ подбирать такую наглядность, которая служит решению основной задачи обучения; ♦ заранее определять, на каком этапе урока и какой вид наглядности необходим, какая с ним будет проводиться работа (например, какая таблица будет служить подтверждением сказанному, из какого объекта школьники с помощью учителя почерпнут новые сведения); ♦ строго ограничивать число наглядных средств, применяемых на уроке, имея в виду, что с каждым из них нужно работать; ♦ не выставлять все подобранные к уроку наглядные средства сразу, а демонстрировать их последовательно; ♦ выбирать доступные средства наглядности, постепенно готовить учащихся к умению пользоваться более сложными ее видами; ♦ адаптировать средства наглядности, выпускаемые для общеобразовательной школы, с учетом возможностей умственно отсталых школьников и программных требований; ♦ выполнять самодельные наглядные пособия качественно с соблюдением требований, предъявляемых к пособиям (достаточный размер, четкие подписи, единообразие изображения и т. д.); ♦ обеспечить учащимся хорошую видимость демонстрируемых средств наглядности. Объемные предметы школьники должны иметь возможность осмотреть со всех сторон. Беседа Беседа, являясь словесным методом, позволяет активизировать познавательную деятельность школьников, повысить их самостоятельность. Как вопросно‑ответный метод беседа используется на всех этапах процесса обучения и в младших, и в старших классах: для сообщения новых знаний, закрепления, повторения, а также контроля знаний учащихся. По месту в учебном процессе беседы разделяются на вводные, текущие (основные) и заключительные. Для сообщения новых знаний метод беседы используется в том случае, если у учеников есть некоторые сведения по изучаемому вопросу и учитель имеет возможность опереться на их опыт. Беседу можно организовывать индуктивным путем, т. е. вести учащегося от частных фактов и сведений к обобщениям. Дедуктивный путь беседы предполагает использование выведенного или сообщенного учителем правила на практике, т. е. ход рассуждений организуется от общего к частному. Метод беседы занимает значительное место в процессе обучения. Это объясняется прежде всего тем, что в ходе умело построенной беседы создается возможность не только давать учащимся определенные знания или закреплять их, но и развивать мышление школьников, т. е. учить их производить анализ, сравнение, делать простейшие обобщения, вести диалог. Кроме того, метод беседы активизирует учащихся, позволяет концентрировать их внимание, направлять его в нужное русло. С помощью продуманных вопросов учитель добивается активности не только хорошо успевающих учеников, но и тех, кому обучение дается с трудом. Иными словами, учитель имеет возможность организовывать дифференцированный подход к учащимся. Как правило, для беседы выбирается небольшой по объему материал, легко разделяемый на несколько логических частей, каждая из которых разбирается по вопросам. Поскольку знания умственно отсталых школьников нередко не систематизированны и неполны, учитель во время беседы не только задает вопросы, он уточняет ответы учащихся, дополняет их, строит беседу так, чтобы систематизировать и обобщить разбираемый материал, подвести школьников к усвоению понятия, правила, к осознанию практического применения знаний. Для лучшего усвоения разбираемой темы учитель во время беседы часто пользуется наглядностью, успех применения которой зависит от того, насколько продуманы им ее цель и место. При сообщении новых знаний учитель активно сочетает метод беседы с наблюдениями, лабораторными и практическими работами. Источником беседы могут быть материалы учебника, записи на доске. Эвристическая беседа трудна для умственно отсталых учащихся, так как требует рассуждений, поисков решения, умозаключений. Однако в старших классах эвристическая беседа в элементарной форме очень эффективна, поскольку она способствует развитию логического мышления школьников, а необходимость поиска решения заинтересовывает и активизирует их. Беседа – сложный метод обучения, и ее успех зависит от правильной подготовки, учета целого ряда требований: к вопросам учителя, ответам детей, организации беседы. Ход беседы учитель продумывает заранее, сначала подбирая фронтальные вопросы. Они должны быть короткими, четкими, доступными по содержанию, учитывать знания и опыт учащихся. При подготовке вопросов необходимо иметь в виду типологические особенности учащихся, дифференцировать вопросы для оказания школьникам помощи. Поэтому помимо фронтальных, адресованных всему классу, учитель готовит дополнительные вопросы: вопрос‑побуждение, активизирующий внимание и память детей; развернутый вопрос, сопровождаемый жестом, чтобы привлечь внимание школьников к определенной части используемой наглядности (арифметической записи, таблице, образцу изделия и т. д.); вопрос‑альтернатива; вопрос, содержащий в себе ответ. Чаще всего дополнительными вопросами учитель пользуется в обобщающих беседах. В других случаях (беседы на закрепление и повторение) нужно стремиться к тому, чтобы вопросов, содержащих помощь, было меньше. Иначе учащиеся, испытывающие трудности в обучении, будут плохо продвигаться в своем развитии, так как для них не будут создаваться ситуации, требующие активизации внимания, памяти, мышления, речи. Дополнительными вопросами нужно пользоваться умело, заранее предвидя, кто из учеников и на каком этапе беседы будет испытывать трудности. Вначале учитель задает основной (фронтальный) вопрос, затем делает паузу, чтобы ученики обдумали ответ, а затем спрашивает того или иного ученика (намечает заранее). Естественно, что не все учащиеся смогут ответить на вопрос. В этом случае следует задать всему классу один из вариантов дополнительных вопросов, но спрашивать того, кому он предназначен. Умелое варьирование основных и дополнительных вопросов приводит к тому, что в беседе активно участвует весь класс. Совершенно недопустимы сдвоенные вопросы, а также их нагромождение, поскольку это не помогает ученикам, а мешает сосредоточиться, затрудняет понимание. Нельзя задавать вопросы, на которые следует однозначный ответ: «да», «нет». Кроме того, нужно осторожно подходить к вопросам, для ответа на которые требуется второстепенная информация, они могут увести от основного содержания, затруднить школьникам вывод, обобщение. Беседа на закрепление знаний в определенной степени носит проверочный характер, что не исключает дополнительных разъяснений, если учащимся не все понятно. Здесь также требуется логическая последовательность вопросов учителя, но число их будет меньше и формулировки разнообразнее. Как уже было сказано, дополнительные вопросы тоже используются, но мера помощи в них должна, по возможности, сокращаться. Необходимо подбадривать тех учеников, которым трудно дается обучение, обязательно спрашивать их, поощрять желание участвовать в беседе. Успех беседы зависит не только от постановки вопросов учителем, но и от своевременного исправления им неверных ответов школьников. Учитель может сам поправить неудачный ответ ученика и предложить запомнить правильную формулировку. Более эффективен прием, при котором учитель, объясняя отвечающему причину неправильного ответа, создает условия, позволяющие ученику самому понять ошибочность своего вывода, например, привлекая внимание ученика к соответствующей наглядности, пункту плана и т. п. Наблюдение Метод наблюдения, относящийся к наглядным методам, сводится к анализу совокупности целенаправленных, планомерных, различных по длительности восприятий человеком предметов и явлений окружающего мира. Чаще всего он используется для обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста умению замечать изменения в природе, жизни растений, поведении животных, наблюдать труд людей, анализировать факты и явления, обобщать их. Объектами наблюдений также служат арифметические записи, предметные множества, числа, геометрические фигуры и т. д. В старших классах учащиеся наблюдают опыты с различными наглядными пособиями, работу механизмов, станков и т. п. Эффективность метода наблюдения объясняется тем, что создаваемые для его использования условия позволяют на основе чувственного познания окружающей действительности развивать у учащихся наглядно‑образное мышление, активизировать их внимание, стимулировать интерес к учению, расширять и обогащать знания. Успех наблюдений во многом зависит от правильного сочетания слова учителя и наглядного средства. На основе длительных исследований Л. В. Занковым выделены четыре формы такого сочетания. 1. С помощью слова учитель руководит наблюдением, которое выполняют учащиеся. 2. С помощью слова и наглядных пособий учитель подводит учащихся к осмыслению и формированию таких связей и явлений, которые не могут быть увидены в процессе восприятия. 3. Учащиеся получают сведения об объекте из сообщений педагога, а наглядные средства подтверждают или конкретизируют словесные обобщения. 4. Отправляясь от наблюдения школьниками наглядного объекта, педагог сообщает о таких связях между явлениями, которые непосредственно не воспринимаются. Выбор того или иного способа сочетаний слова и наглядности зависит от задач обучения, учебного предмета, темы, подготовленности учеников. В связи с тем что умственно отсталые учащиеся не умеют планомерно и полно анализировать объекты и явления, наблюдениями детей нужно руководить с помощью системы вопросов, число которых должно постепенно сокращаться по мере формирования у учащихся умения приобретать знания о внешнем облике объектов и характерных признаках наблюдаемых явлений, а также выделять существенное в изучаемом, сравнивать, делать выводы и обобщения. Работа с книгой Главная цель обучения работе с книгой – это приобретение знаний и в некоторой мере подготовка к самообразованию. Для обучения умственно отсталых школьников работа с книгой рассматривается как самостоятельный метод, поскольку кроме чтения им недоступны такие методы, как изучение, реферирование, цитирование. Рассматривать работу с книгой как метод получения новых знаний весьма проблематично. Скорее она может служить методом закрепления и повторения, систематизации и сообщения знаний. Школьники учатся работать вначале с учебником и обязательной учебной литературой, затем с относительно доступными справочниками и художественными произведениями. В процессе обучения умственно отсталых школьников работа с книгой, в первую очередь с учебниками и учебной литературой, занимает значительное место. Научить умственно отсталых школьников самостоятельно приобретать знания из книги – сложная и важная задача, особенно для выпускников, которые по окончании школы идут работать. Самостоятельное чтение, по сути дела, является для них единственным способом расширить свои знания или получить новые. В соответствии с современными требованиями учебники должны выполнять такие функции, как информационную, рассчитанную на просветительский эффект; трансформирующую, связанную с переработкой и преобразованием знаний; систематизирующую, обеспечивающую строгую последовательность изложения учебного материала; закрепления и самоконтроля при усвоении знаний; стимулирования учебно‑познавательных мотивов и потребности в познании; интегрирующую, способствующую наиболее полному и эффективному использованию всех средств обучения; развивающе‑воспитательную. Эти функции могут быть реализованы при наличии соответствующего аппарата учебника, с которым школьники целенаправленно работают в процессе обучения разным предметам школьного курса. Работа с учебником – сложный вид умственной деятельности учащихся, состоящей из осознания ими поставленной задачи, логического осмысления читаемого, установления причинно‑следственных зависимостей, анализа смысловой структуры текста. Начинаться она должна с ознакомления с его структурными элементами. Сначала школьники учатся находить название учебника, нужную страницу, иллюстрацию, текст. Постепенно они должны узнать все структурные элементы книги, назначение ее, продуктивные способы деятельности с текстами, иллюстрациями. Учащихся необходимо научить рациональным приемам работы с аппаратом учебной книги: введением, оглавлением, шрифтовыми выделениями, заголовками, абзацами и др. Это помогает школьникам найти необходимые сведения, создает условия для самостоятельной учебной работы. Не менее важно сформировать у них умение правильно и быстро ориентироваться в учебнике, т. е. находить нужный текст, задания и вопросы к нему, иллюстрации и схемы, способствующие пониманию читаемого. Следует также обратить внимание детей на образцы выполнения задания или упражнения, разобрать их. Это способствует формированию навыков самоконтроля. Умственно отсталым детям трудно читать. Поэтому весьма значим подбор методов и приемов, способствующих формированию сознательного чтения: знакомство с натуральными объектами, наблюдения и практические работы, объяснения учителя, экскурсии, словарная работа и т. д. Сознательному восприятию текста способствуют также разные виды чтения: объяснительное, выборочное, повторное и др. Основное внимание должно быть уделено формированию у учащихся умения анализировать текст учебника, выделять существенное из прочитанного. Игра как метод обучения Подробно исследованная в дошкольной педагогике игра как метод обучения активно задействуется для всестороннего развития личности ребенка на занятиях во всех группах детского сада. В школе в зависимости от учебного предмета различают дидактические игры, игры‑драматизации, подвижные игры, моделирование реальных ситуаций как усложненный вариант сюжетно‑ролевой игры и др. В коррекционной школе VIII вида в основном используются дидактические игры, в определенной мере разработанные для младших классов на уроках математики, русского языка, труда, рисования, физкультуры. Однако роль и место игр, в том числе и дидактических, в повышении эффективности обучения учащихся старших классов пока еще мало изучены. Дидактические игры чаще всего применяются для закрепления и повторения пройденного, а иногда и на этапе подготовки к усвоению нового материала. Они сочетаются с рассказом, беседой, объяснением учителя, наблюдениями, упражнениями. Место и характер любой игры диктуются изучаемой темой, составом класса, подготовленностью детей. Использование игр позволяет заинтересовать их, вызвать положительные эмоции, что повышает эффективность обучения. В младших классах важное место занимают игры, направленные на коррекцию восприятия, внимания и наблюдательности, умения ориентироваться в пространстве, осуществлять анализ и сравнение. В ходе игр у учащихся развивается речь, формируются количественные и временные представления, счетные навыки, расширяется кругозор. Игры оказывают положительное корригирующее влияние на развитие учащихся при соблюдении ряда условий: ♦ они должны быть доступны по сюжету и движениям, представлять интерес для учащихся, подготавливать их к дальнейшей работе; ♦ их следует тесно связывать с программным материалом и темой урока, подбирать с учетом психофизических и возрастных особенностей школьников; ♦ детей нужно подготовить к игре – объяснить ее правила, сюжетную линию, конечную цель; ♦ учитель должен руководить игрой, дифференцированно помогать детям, при необходимости вместе с ними исполнять игровые действия; ♦ все типы игр требуют хорошего оснащения. Упражнения Упражнения как практический метод применяются для закрепления знаний, совершенствования умения и навыков. Они весьма разнообразны и используются при обучении школьников разным учебным предметам. В зависимости от целей обучения различают упражнения обучающие (подготовительные) и проверочные (контрольные); от места оформления работы – классные и домашние; от формы словесного выражения мысли – устные и письменные; от мыслительных операций, которые они требуют от ученика, – аналитические, аналитико‑синтетические, синтетические. Встречается также классификация упражнений по степени самостоятельности их выполнения. Это упражнения, в которых воспроизводится усвоенный материал; работы по применению знаний в новых условиях; творческие работы. Кроме того, для каждого предмета характерны свои упражнения, вызванные его спецификой. Так, на уроках русского языка используются грамматические и орфографические упражнения; для уроков математики характерны решения задач и примеров, а также построение чертежей; для уроков географии и истории – работа с картами; на уроках физкультуры имеют место общеразвивающие упражнения, ритмические, дыхательные; на уроках труда – ознакомительные и тренировочные упражнения для отработки двигательных приемов и т. д. Упражнения сочетаются с объяснением, беседой, рассказом, демонстрацией, игрой, лабораторной работой, применяются при работе с учебником. Эффективность упражнений зависит от соблюдения ряда требований. Важнейшим из них является сознательное выполнение учащимися задания. Это весьма сложная задача для умственно отсталых детей, поскольку нарушения в высшей нервной деятельности у учащихся относятся прежде всего к их аналитико‑синтетической способности, от которой зависит полнота понимания учебного материала, т. е. глубина обобщения, полнота отражения связей изучаемого и наблюдаемого материала. В связи с этим очень важны педагогические приемы, требующие сопоставления, установления сходства и различия, подводящие учащихся к пониманию конкретной задачи, актуализирующие их знания и опыт, пробуждающие заинтересованность к предложенной работе, а также формирующие у школьников интерес к учебной деятельности. Постепенно ученики должны усвоить, что сначала нужно прочитать задание, вспомнить, на какое оно правило, найти и прочитать это правило, посмотреть образец выполнения задания, в случае затруднений обратиться за помощью к учителю, и только после этого приступить к выполнению задания, контролируя правильность своей работы. Не менее важно соблюдать определенную последовательность в подборе упражнений. Это требование в первую очередь проявляется на пропедевтическом этапе обучения русскому языку, математике, рисованию, труду, при выборе упражнений, направленных на развитие зрительного восприятия и пространственных представлений, движений руки. На уроках русского языка особое внимание уделяется упражнениям, способствующим развитию фонематического восприятия и правильного произношения, которые являются основой для выработки навыков чтения и письма. Сформированные в ходе разных упражнений знания и умения служат фундаментом для дальнейшего обучения. Переход от легкого к трудному осуществляется постепенно, маленькими «шагами», в тесной взаимосвязи с ранее изученным. Это относится как к материалу упражнений, так и к формулировке заданий. Например, на уроках русского языка полученные знания сначала применяют к отдельным словам. Отработанные слова включаются в предложения, затем в текст. Задания к упражнениям также предельно расчленяются. Каждое новое для учащихся задание выполняется отдельно, а затем в сочетании с заданиями, выполненными ранее. Упражнения должны использоваться в определенной системе с постепенным повышением уровня сложности заданий и самостоятельности учащихся при их выполнении. При этом обязательно повторение упражнений определенных типов на ограниченном учебном материале, чтобы приобрести определенные умения. Наряду с этим следует стремиться к разнообразию упражнений, чтобы избежать механической работы детей и сформировать у них умение применять полученные знания вначале в условиях, приближенных к предыдущим, а затем в новых. Однако замедленный темп работы умственно отсталых детей, трудности переключения ограничивают число видов упражнений на одном уроке. Упражнения на закрепление должны быть направлены на развитие самостоятельности учащихся. Сначала учитель показывает действия или приемы выполнения заданий, а затем руководит им. Постепенно помощь учителя сокращается, и учащиеся работают самостоятельно, контролируя самих себя. Однако помощь учителя возможна и в этом случае. Метод упражнений дает возможность организовывать индивидуальный и дифференцированный подходы к учащимся, что выражается в степени сложности задания, его объеме и характере помощи. Желательно предлагать учащимся упражнения, способствующие развитию инициативы и творчества. Это изложения и сочинения на уроках русского языка, упражнения, требующие выбора наиболее рационального пути решения задач на уроках математики, и т. д. Упражнения должны быть связаны с жизнью, практической деятельностью учащихся. Материалом для них могут быть уроки труда, социально‑бытовой ориентировки, экскурсии на производство. Лабораторные работы Лабораторные работы, относящиеся к группе практических методов, в основном применяются для приобретения новых знаний, но могут использоваться и для их закрепления. В процессе обучения они сочетаются с беседой, объяснением, наблюдением, демонстрацией, чаще всего на уроках естествознания, географии, труда, математики, развития речи. Проведение лабораторных работ и демонстрация опытов учителем позволяют показать учащимся связи единичного в целом и общего в единичном, помогают им разобраться в классификации и дифференциации объектов, способствуют воспитанию целенаправленного наблюдения, умению выделять существенные признаки и свойства, делать выводы на основе результатов опытов. Лабораторные работы могут проводиться после сообщения учителем теоретических знаний и служить подтверждением сказанному. Возможен и другой вариант, когда учащиеся приобретают знания на основе проведенных опытов, а выводы и обобщения делают под руководством учителя. Для эффективности применения лабораторных работ необходимо соблюдать последовательность их выполнения, предусматривающую вначале знакомство детей с лабораторным оборудованием и правильным пользованием им, затем выполнение опытов учителем в сочетании со словесной инструкцией, далее самостоятельно в сочетании со словесной инструкцией и частичной помощью учителя и, наконец, самостоятельно по словесной инструкции. В ходе проведения опыта педагог руководит наблюдениями школьников, задает вопросы, помогающие им соотнести причину и следствие наблюдаемых явлений, установить внутренние связи этих явлений, учит проводить сравнение, делать обобщения и выводы, доказывать их, фиксировать результаты опытов в тетрадях. Запись данных и результатов в тетрадях помогает накоплению конкретных представлений и понятий, а также обучению детей элементарной классификации. Лабораторные работы могут заканчиваться обобщающей беседой или выполнением учащимися заданий. При отборе опытов следует руководствоваться следующими правилами: опыт должен быть прост и доказателен, а учащиеся подготовлены к его проведению. Практические работы Практические работы – это предметная деятельность учащихся, связанная чаще всего с выработкой определенного умения. На уроках математики это могут быть измерения с помощью различных инструментов и приспособлений, построения, взвешивания и т. п. На предметных уроках – это уход за комнатными растениями, сбор семян для подкормки птиц и др. На первых порах такие работы требуют тщательного руководства учителем, но постепенно учащиеся должны подводиться к их самостоятельному выполнению, умению контролировать свою деятельность. Практические работы могут быть фронтальными, для всего класса, либо групповыми при условии, что каждый ученик подготовлен к работе и обеспечен ею. Самостоятельная работа Этот особый вид фронтальной, групповой и индивидуальной деятельности учащихся осуществляется под руководством, но без непосредственного участия учителя как на уроках, так и во внеурочное время, характеризуется большой активностью протекания познавательных процессов и служит средством повышения эффективности процесса обучения и подготовки учащихся к самостоятельному пополнению знаний. По форме заданий выделяют четыре типа самостоятельных работ: по образцу, репродуктивные, вариативные, творческие. Первые два типа по характеру познавательной деятельности относятся к воспроизводящим. Вариативные самостоятельные работы являются переходными от воспроизводящих к творческим. В процессе обучения умственно отсталых детей самостоятельные работы рекомендуются в основном для закрепления знаний, формирования умений и навыков и контроля усвоенного ими. В отдельных случаях возможны некоторые виды самостоятельных работ учащихся до объяснения учителем нового материала. Самостоятельную работу предваряет подготовка учащихся к ней под руководством учителя. Задания для самостоятельного выполнения на каждом уроке должны быть посильны школьникам и разнообразны, занимать разное время. При их подборе соблюдается индивидуальный и дифференцированный подход. Школьники должны быть обучены приемам самоконтроля. Непременным условием является помощь учителя, вначале деятельная и дифференцированная, затем она должна постепенно сокращаться и сводиться в основном к организации и управлению работой детей. Кроме того, обязательны систематичность и последовательность, максимальная расчлененность в обучении, предусматривающем выполнение школьниками различных по типам и сложности самостоятельных работ, которые позволяют постепенно переводить учащихся от подражательной непродуктивной деятельности к репродуктивной и в некоторой мере творческой. При прохождении каждой темы целесообразно сначала предлагать школьникам самостоятельные работы по образцу, затем переходить к репродуктивным и продуктивным заданиям. Самостоятельность при выполнении заданий по образцу элементарна, от учеников требуется действовать уже известным способом, но не механически, а сознательно. В результате школьники обучаются определять задачи предстоящей деятельности, работать в соответствии с заданными условиями и контролировать себя. Задания репродуктивного типа активизируют умственную деятельность учащихся, требуют от них переноса и применения имеющихся знаний в новые условия во фрагментарной, выборочной или целостной форме. Например, к таким заданиям на уроках русского языка относятся упражнения на записывание слов с изменением их формы, на составление словосочетаний и предложений. На уроках естествознания и географии это могут быть задания на выбор ответа, классификацию, заполнение пропусков в тексте, заполнение учебных схем и таблиц. Репродуктивные задания предполагают определенную вариативность деятельности учащихся. Им необходимо припомнить предыдущие работы по образцу, частично содержавшие аналогичные требования. Это способствует формированию самостоятельности. Работы продуктивного типа (вариативные и особенно творческие) трудны для умственно отсталых учащихся, они требуют преобразующей умственной деятельности, синтезирования и переработки знаний, воспроизведения их во фрагментарной, выборочной или целостной форме, привлечения знаний из других предметов школьного курса. Поэтому для умственно отсталых школьников предлагаются самостоятельные работы, включающие наиболее простые виды вариативных заданий (с элементами творчества). При переходе к заданиям такого типа целесообразна определенная подготовительная работа на каждом уроке, предусматривающая обобщение имеющихся сведений, приучающая детей самостоятельно разбираться в заданиях учебника, вспоминать необходимые правила, законы, условные обозначения и т. д. Правильно организованная самостоятельная учебная деятельность школьников способствует исправлению недостатков познавательной деятельности, формирует активность, настойчивость, уверенность в собственных силах. Видеометоды Видеометоды могут рассматриваться как методы работы с техническими средствами обучения, которых в настоящее время для школ выпускается достаточно много. На уроках в первую очередь используются кинопособия, средства звукозаписи, видеозаписи, компьютерные программы. Применительно к коррекционной школе VIII вида специально разрабатываются компьютерные программы, делаются попытки использовать телевизионные учебные передачи. Видеометоды позволяют представить информацию в наглядной форме, что более доступно для восприятия умственно отсталыми школьниками. Но методика обучения с помощью средств такого рода в настоящее время еще недостаточно разработана, а имеющиеся учебные программы не рассчитаны на восприятие таким контингентом учащихся. В процессе их обучения чаще всего используются диафильмы, кинофильмы, кинокольцовки, диапозитивы, предназначенные для начальной школы. Содержащиеся в них сведения в основном доступны пониманию умственно отсталых школьников и в значительной мере соответствуют программе. В младших классах использование видеоматериалов должно быть выборочным, чтобы каждый кадр можно было задерживать столько времени, сколько нужно для полного понимания учебного материала учащимися. Этот вариант предпочтительней, так как учитель может отобрать только те кадры, которые необходимы для конкретного урока. Для показа объектов в движении в первую очередь рекомендуется применять кинофильмы, кинофрагменты, видеофильмы. Эти пособия менее сложны по своей структуре, и учитель имеет возможность сопровождать их показ пояснениями, доступными умственно отсталым школьникам. При использовании звуковых кинофильмов со сложным текстом учитель отключает звук и сопровождает демонстрацию своими комментариями. Иногда для обучения необходимо один и тот же отрывок показать несколько раз. В этом случае составляется кино‑кольцовка. Такое использование учебных видеофильмов весьма перспективно. Показ видеоматериалов в основном целесообразен в конце изучения темы для закрепления, повторения учебного материала, расширения и углубления полученных знаний. Умственно отсталые дети, особенно в младших классах, быстро утомляются, их внимание рассеивается. Поэтому важна длительность показа учебных фильмов и диафильмов. В младших классах рекомендуется демонстрация до 15 мин, в старших классах – 20–25. Эффективность данных пособий зависит от подготовки учителя к уроку и правильного их применения. Вначале необходимо посмотреть фильм, отобрать нужные кадры, подготовить вопросы учащимся, продумать целесообразность применения других методов обучения. До просмотра и после него необходимо побеседовать с детьми. В ходе показа учитель с помощью вопросов и комментариев привлекает внимание детей к главному, важному в познавательном отношении материалу. Методы программированного обучения В общей дидактике программированное обучение рассматривается как вид самостоятельной работы учащихся над специально подобранным материалом и как метод. По мнению Т. А. Ильиной, для программированного обучения характерно: 1) расчленение строго отобранного материала на отдельные небольшие группы; 2) включение системы предписаний по последовательному выполнению определенных действий, направленных на усвоение каждой части; 3) предъявление заданий по проверке усвоения каждой части; 4) соблюдение ответов, информирующих учащегося о степени правильности его ответа. В коррекционной школе VIII вида элементы программированного обучения применяются при закреплении знаний в старших классах, особенно на уроках математики, русского языка, географии. Этот метод позволяет ученику получить информацию о том, правильно или неправильно он выполнил задание (наличие обратной связи), развивать у него самоконтроль, самостоятельность, а учителю – быстро выявлять затруднения школьников, своевременно оказывать им помощь. Наряду с достоинствами у этого метода имеются и недостатки. Прежде всего ограничено речевое общение между учителем и учащимися, что снижает коррекционное значение речи как средства развития мышления и его регулирующей функции в процессе обучения. Кроме того, длительная интенсивная самостоятельная работа утомляет учащихся. Тем не менее умелое использование программированных заданий способствует повышению эффективности обучения на этапе закрепления знаний. Наибольшее распространение в обучении умственно отсталых детей получили программированные задания по проверке знаний учащихся с помощью различных перфокарт. Однако практика показала, что школьники затрудняются работать с ними и не только потому, что они не всегда правильно выполняют задание, но и потому, что далеко не сразу запоминают последовательность действий. Поэтому необходимо предварительно сформировать у учащихся умения последовательно выполнять различные операции: решение предложенной задачи (или продумывание ответа на вопрос); сравнение полученного ответа с ответами, имеющимися на карточке; прокалывание соответствующего отверстия на перфокарте, если ответ совпадает с одним из предложенных; повторная попытка решить задание и проверить правильность ответа. Кроме перфокарт, применяются карточки с программированными заданиями, содержащими помимо ответов и шифр. Перфокарты и карточки содержат разные по трудности и объему задания, что позволяет учителю осуществлять индивидуальный и дифференцированный подходы к учащимся. В заданиях с выбором ответа, наряду с правильными, предлагаются ответы, различающиеся по смыслу. В противном случае ученикам будет трудно выбрать правильный. Для фронтальной проверки знаний учащихся применяются также цифровые и графические диктанты. Для этого учитель на доске записывает, например, географические термины или естествоведческие понятия, рядом цифровые обозначения. Детям предлагается серия вопросов, ответы на которые записываются соответствующими цифрами. Вместо цифр можно использовать буквенную символику. В перфокарты, перфопапки целесообразно закладывать несколько вариантов программированных заданий, что позволяет не только формировать у учащихся общие понятия, но и проводить их дифференциацию. Проблемное обучение В общей дидактике проблемным считается такое обучение, при котором учитель, используя специальные педагогические средства, целенаправленно развивает мыслительные способности, познавательную активность, творческий потенциал, т. е. все то, что организует познавательную деятельность учащихся. К основным формам проблемного обучения относятся проблемное изложение, частично‑поисковая работа, исследовательская деятельность. В коррекционной школе VIII вида проблемное обучение в полном объеме не используется. Но, как показывают немногочисленные исследования, применяя некоторые его формы, методы и приемы, можно формировать эвристическую направленность познавательной деятельности старшеклассников, повышать их активность и самостоятельность при усвоении нового материала, развивать логическое мышление. Например, с помощью рассказа, беседы можно организовывать проблемное изложение нового учебного материала, т. е. обсуждение проблемной ситуации, которая содержит в себе противоречие между знанием и незнанием. Это изложение может быть двух типов. В одних случаях учитель, создав проблемную ситуацию, сам подробно показывает все звенья ее решения: анализирует фактические материалы, отбрасывает неверные предположения, знакомит школьников с ходом решения и т. д. Используя второй тип проблемного изложения, учитель привлекает к участию в решении проблемы самих учащихся. Он сообщает фактический материал, а школьники сами пытаются делать выводы. Проблемная ситуация должна не только содержать противоречия, но и быть интересной, вызывать у учащихся желание разобраться, найти выход из создавшегося положения, а главное, дети должны чувствовать, что решение проблемы им посильно. Эвристические беседы («эврика» – нашел) относятся к группе частично‑поисковых методов. Они также применяются при обучении в старших классах на этапах сообщения и закрепления новых знаний. При сообщении новых знаний учитель с помощью умело поставленных вопросов, анализа материалов, явлений и организации наблюдений подводит учащихся к «открытию», например, нового правила, закономерности и т. п. Рассматриваемая форма организации обучения требует большого внимания к правильной постановке проблемных вопросов. Вопрос можно считать проблемным только в том случае, если он имеет логическую связь как с ранее усвоенными понятиями и представлениями, так и теми, которые надо усвоить в определенной учебной ситуации; они должны содержать в себе познавательные трудности и видимые границы известного и неизвестного, вызывать чувство удивления при сопоставлении нового с ранее известным. Вопрос должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднения, но в то же время посильным для самостоятельного ответа. Формулировка проблемного вопроса должна включать в себя сочетания слов «почему…, хотя…»; «если то почему…» и т. п. При употреблении эвристических вопросов и заданий учитель устанавливает, какие представления и знания имеются у учащихся из числа тех, которые необходимы им для поиска ответов. В связи с этим школьникам можно предложить ответить на ряд репродуктивных вопросов, пересказать содержание изученной ранее темы, прочитать необходимый абзац, рассмотреть картину, таблицу и т. д. В коррекционной школе можно и нужно идти по пути внедрения элементов проблемного изложения и частично‑поисковых методов в дополнение к традиционной методике обучения и во взаимосвязи с ней, сочетая применение репродуктивных и продуктивных методов обучения. 1 Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 5. Основы дефектологии. М., 1983. С. 31. |