Оглавление Хрестоматия Кризисные состояния личности
 Скачать 3.34 Mb.
|
|
Стрессоустойчивость можно более конкретно определить как свойство личности, обеспечивающее гармоническое отношение между всеми компонентами психической деятельности в эмоциогенной ситуации и тем самым содействующее успешному выполнению деятельности (Б.X. Варданян, 1983, с. 542). На одну из существенных сторон стрессоустойчивости обращает свое внимание П.Б. Зильберман (1974), говоря о том, что устойчивость может быть нецелесообразным явлением, характеризующим отсутствие адекватного отражения изменившейся ситуации, свидетельствующим о недостаточной гибкости, приспособляемости. Он же предлагает свою и, на наш взгляд, одну из самых удачных трактовок стрессоустойчивости, понимая под ней ...интегративное свойство личности, характеризующееся таким взаимодействием эмоциональных, волевых, интеллектуальных и мотивационных компонентов психической деятельности индивидуума, которое обеспечивает оптимально успешное достижение цели деятельности в сложной эмотивной обстановке (П.Б. Зильберман, 1984, с. 152). Близкое по сути определение стрессоустойчивости с позиций теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина (1986) предлагает в своем диссертационном исследовании С.В. Субботин: Стрессоустойчивость – это индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в специфической взаимосвязи разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, что обеспечивает биологический, физиологический и психологический гомеостаз системы и ведет к оптимальному взаимодействию субъекта с окружающей средой в различных условиях жизнедеятельности и деятельности (С.В. Субботин, 1993, с. 48). Как следует из всех приведенных определений стрессоустойчивости, данный феномен (качество, черта, свойство) рассматривается в основном с функциональных позиций, как характеристика, влияющая на продуктивность (успешность) деятельности. И только в определениях Б.X. Варданяна и С.В. Субботина прослеживается идея о двойственной природе стрессоустойчивости. Эта особенность проявляется в рассмотрении стрессоустойчивости как свойства, влияющего на результат деятельности (успешность-неуспешность) и как характеристики, обеспечивающей гомеостаз личности как системы. А с этих позиций можно рассматривать стрессоустойчивость как показатель деятельностный и личностный. В качестве примера можно привести факты из литературы, свидетельствующие о том, что некоторые лица, проявившие при обследовании очень сильные эмоциональные реакции при эмоциогенных воздействиях, но сохранившие при этом работоспособность и устойчивость психических функции, продуктивность (деятельностный «внешний» показатель стрессоустойчивость), были через несколько лет дисквалифицированы врачебными комиссиями из-за заболеваний неврологического происхождения (Горбов Ф.Д., Лебедев В.И., 1975). «Внутренний» личностный компонент стрессоустойчивости проявляет свою активность при несоответствии потенций субъекта условиям, требованиям конкретной деятельности. Роль этого компонента заключается в выработке такой системы защиты личности от стресс-факторов, которая обеспечила бы устойчивость (защищенность) человека от развития дистрессового состояния. Как пишет Л.М. Митина, способность противостоять трудностям формируется в процессе жизнедеятельности и теснейшим образом связана ...с отражением собственных возможностей человека, опытом разрешения аналогичных ситуаций, свыбором способа преодоления препятствий в сложной ситуации (Л.М. Митина, 1994, с. 64). Классификация способов преодоления трудностей. Все многообразие способов преодоления трудностей можно сгруппировать в два основных класса: конструктивные и неконструктивные способы. В основе неконструктивных способов преодоления трудностей, по мнению многих (хотя и не всех) психологов, лежат механизмы психологической защиты. Психологическую защиту З. Фрейд (1991) определяет как общее обозначение всех приемов, которыми «Я» пользуется в ситуации конфликтов, способных привести к неврозу. Прототипом всех специальных способов защиты является «вытеснение», а мотив и цель всякого «вытеснения» составляет не что иное, как избегание неудовольствия. Главной целью защиты считается достижение непротиворечивости и целостности внутреннего мира, устранение тревоги и напряженности (стресса), а все остальные цели рассматриваются как промежуточные. З. Фрейд выделял девять типов защитных механизмов: регрессия, подавление, отрицание, обращение против себя, проекция, интроекция, реверсия, реактивные образования, изоляция. Подробную интерпретацию каждого типа можно найти в соответствующей литературе (З. Фрейд, 1989, 1991; А. Фрейд, 1993, и др.). Мы же только отметим, что защитные механизмы представлены ригидными процессами, действующими нереалистично, без учета целостности ситуации и долговременной перспективы. Неудивительно, что цели психологической защиты если и достигаются, то ценой объективной дезинтеграции поведения, ценой уступок, самообмана или даже неврозов. Основу конструктивных способов преодоления конфликтов и трудностей составляют механизмы психологической регуляции или совладания, главнейшими задачами которых считаются достижение реалистического приспособления к окружающему миру, реалистический учет целостной ситуации, умение пожертвовать частным, ситуативным, способность разбивать всю проблему на потенциально разрешимые задачи (Ф.Е. Василюк, 1984; C.R. Rogers, 1993). Ведущая функция, которая приписывается исследователями совладающего поведения защитным процессам, состоит в предоставлении времени для подготовки других, более продуктивных способов совладания. Адекватное совладающее поведение описывается как повышающее адекватные возможности человека, как реалистическое, гибкое, включающее произвольный выбор, активное поведение, в котором человек стремится к самоактуализации, совершенству и реализации своих потенциальных возможностей (Л.М. Митина, 1994; C.R. Rogers, 1993). Способы психической регуляции стрессоустойчивости. Исходя из того, что в исследованиях стрессоустойчивости решающее значение придается психологическим механизмам регуляции (Л.М. Аболин, 1987; Я. Рейковский, 1979), Б.X. Варданян условно выделяет два способа психической регуляции стрессоустойчивости, то есть два способа восстановления нарушенного отношения между отдельными компонентами деятельности – «внутренний» и «внешний». Так, к «внутренним» способам он относит такие приемы преодоления эмоциогенной ситуации, которые адресованы внутренним субъективным факторам возникновения этой ситуации. Способы же «внешнего» преодоления направлены на устранение внешних условий возникновения эмоциогенной ситуации – в первую очередь на изменение операционального состава деятельности (Б.X. Варданян, 1983, с. 542). Можно заключить, что мера устойчивости к стрессу будет определяться именно эффективностью функционирования обоих рассмотренных компонентов. Иными словами, степень и мера устойчивости к стрессу опосредована особенностями личностной организации (темперамент, характер, мотивация, установки, ценности) и уровнем развития операциональных характеристик человека как субъекта (стили деятельности и поведения, познавательная активность, профессиональные способности и умения). 4. Личностно-индивидные детерминанты стрессоусойчивосги Характеристики личности. Различные точки зрения в понимании сущности личности нашли свое отражение в работах таких исследователей, как Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, А.Н. Леонтьев, К.А. Абульханова-Славская, В.С. Мерлин и др. Согласно их концепциям, личность характеризуется: 1) субъективностью, которая является высшим уровнем психического отражения (самосознания) и регуляции (саморегуляции), как способностью быть источником собственной активности, причиной поступков, способностью изменять себя и мир, относительной независимостью от внешних условий (Б.Г. Ананьев, 1980; Л.С. Выготский, 1960; С.Л. Рубинштейн, 1946); 2) направленностью, представляющей собой овладение личностью своими психическими процессами и своими личностными структурами (установками, интересами и др.); активностью личности и ее тенденциями (А.Н. Леонтьев, 1975; В.Н. Мясищев, 1969; С.Л. Рубинштейн, 1946); 3) социальностью, понимаемой как социальное свойство, социальное качество индивида, обусловливающее общественно значимое поведение и деятельность личности (В.М. Бехтерев, 1926; Л.С. Выготский, 1960; С.Л. Рубинштейн, 1946); 4) нравственностью как важнейшим модусом бытия человека в мире (Б.Г Ананьев, 1980; Л.И. Божович, 1968; Л.С. Выготский, 1960); 5) трансцедентальностью, выражающей творчество и способ бытия личности, постоянное развитие и стремление к достижению целей (К.А. Абульханова-Славская, 1980; В.С. Мерлин, 1986; С.Л. Рубинштейн, 1946); 6) неповторимостью и уникальностью, отражающих своеобразие внутреннего мира личности (Б.Г Ананьев, 1980; А.Н. Леонтьев, 1975; С.Л. Рубинштейн, 1946). Структура личности. Соответственно представленным точкам зрения на личность человека может быть определена и ее структура. Как мы уже отмечали, в нашем рассмотрении феномена стрессоустойчивости мы исходим из представления о личности как о целостности врожденного и приобретенного (Э. Фромм), к которому из отечественных концепций более всего приближаются представление о личности Б.Г. Ананьева и интегральной индивидуальности В.С. Мерлина. Так, Б.Г. Ананьев отмечал: [в структуру личности] могут войти свойства индивида, многократно опосредованные социальными свойствами личности… но сами относящиеся к биофизиологическим характеристикам (Б.Г. Ананьев, 1980, с. 151). Реан А.А. Адаптация и стрессоустойчивость педагога19 1. Стресс в педагогической деятельности Введение В отечественной педагогической психологии и педагогике традиционно большое внимание уделяется вопросам, связанным с изучением профессиональных способностей учителя (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина и др.), особенностей его педагогической деятельности (В.И. Гинецинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.А. Якунин и др.), профессионально значимых качеств личности педагога (Ф.Н. Гоноболин, А.К. Маркова и др.), проблемам формирования знаний, навыков, умений (В.А. Сластенин, А.И. Щербаков), эффективности педагогического общения (И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев). При этом многие исследователи (Л.М. Аболин, 1987; Г.Ф. Заремба, 1982; Л.М. Митина, 1992; С.В. Субботин, 1992) отмечают, что профессиональная деятельность педагогов является одним из наиболее напряженных (в психологическом плане) видов социальной деятельности и входит в группу профессий с большим присутствием стресс-факторов, что, в свою очередь, предъявляет повышенные требования к такой интегральной комплексной характеристике, как стрессоустойчивость. Интерес к изучению стрессоустойчивости приобретает особую значимость в связи со все возрастающим стрессогенным характером педагогической деятельности (А.К. Маркова, 1993; Л.М. Митина, 1992, 1994; А. И. Щербаков, 1980), обусловленным ломкой социальных стереотипов, социальным заказом на воспитание молодого поколения с учетом новых стратегий развития общества, возрастающей конкуренцией и т.п. Между тем на сегодняшний день насчитывается ограниченное количество работ, посвященных изучению стрессоустойчивости учителя (М.Б. Журавкова, 1995; Л.М. Митина, 1993; С.В. Субботин, 1993), что явно свидетельствует о недостаточном внимании, уделяемом исследователями педагогического труда разработке данной проблемы. Эта глава посвящена анализу педагогической деятельности, выявлению детерминант устойчивости к психическому стрессу, ее проявлениям в педагогическом труде, а также ее роли в профессиональном становлении и личностном росте учителя. Предпринята попытка изучить механизмы стрессоустойчивости учителей высокого профессионального мастерства (ВПМ) и низкого профессионального мастерства (НПМ) во взаимосвязи с их личностными и деятельностными характеристиками. На основе анализа отечественной и иностранной психологической мысли проведен анализ состояния проблемы стресс-толерантности учителя и предложена (теоретически обоснована и эмпирически проверена) психологическая модель стрессоустойчивости педагога. Опираясь на основные положения системного подхода, на общепсихологическую концепцию Б.Г. Ананьева о единстве и взаимосвязи свойств человека как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида, а также на учение Г. Селье об адаптационном неспецифическом синдроме (стрессе) стрессоустойчивость педагога мы рассматриваем как интегральное, комплексное, системное образование, детерминируемое индивидными, личностными и субъектно-деятельностными особенностями учителя. Доказывается, что ведущими факторами стрессоустойчивости учителя являются педагогические умения, соответствующие конкретному этапу профессиональной деятельности. Установлено общее (универсальное) и особенное (специфическое) в процессе обеспечения стрессоустойчивости учителей-мастеров и учителей-немастеров. Показано, что психологические механизмы стрессоустойчивости у педагогов ВПМ обладают преобразовательной, активной направленностью, тогда как у учителей НПМ эти механизмы имеют приспособительный, подстроечный характер. Особенности труда педагога и его стрессогенность Напомним, что во всех рассмотренных нами ранее работах стрессоустойчивость связывается с результирующей стороной деятельности – продуктивностью. Продуктивность педагогической деятельности напрямую, в свою очередь, зависит от профессионального мастерства педагога. А так как центральным аспектом в этом разделе является изучение взаимоотношения механизмов стрессоустойчивости с уровнем профессионального мастерства учителя, то необходимо обозначить, что мы понимаем под данным феноменом. Над проблемой профессионального мастерства учителя трудились и продолжают работать многие исследователи-психологи и педагоги (В.И. Гинецинский, 1992; Ф.Н. Гоноболин, 1965; И.А. Зимняя, 1997; Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, 1992; Л.М. Митина, 1994; А.А. Реан, 1990 и др.) С общепсихологических позиций высказывание о профессиональном мастерстве можно найти у Б.Ф. Ломова (1984, с. 229): Система знаний и система навыков создают готовность человека к самостоятельному решению поставленных перед ним задач. Уровнем же развития знаний, умений и навыков определяется профессиональное мастерство, но только этим оно не исчерпывается. По Б.Ф. Ломову, необходимой составляющей профессионального мастерства является творчество, которое проявляется в практическом мышлении. Так, Ф.Н. Гоноболин в своих трудах об учителе убедительно показал, что решающим фактором успеха в педагогической работе является личность учителя в целом, во всем многообразии ее психологических черт (1965, с. 155). А.Д. Деминцев, давая определение педагогического мастерства, включает в него в самом общем виде основные факторы, являющиеся условием успешности педагогической деятельности, а именно: личностные качества, научное образование, направленность, профессиональные умения, знания, навыки (1972, с. 4). Кроме названных факторов он также особо отмечает: «творческую активность, которая является не только составным компонентом мастерства, но и важнейшим условием его совершенствования». Анализируя структуру педагогической деятельности, В.Л. Сластенин выделяет в ней в качестве исходной ячейки педагогическое действие, доведение которого до умения достаточно высокого уровня обобщенности позволяет переносить его на решение широкого класса конкретных педагогических задач. Высокий уровень развития ряда профессиональных умений, по мнению автора, дает мастерство (1976, с. 124). К факторам, определяющим педагогическое мастерство, он относит и «профессиональную выразительность речи», а также «способность учителя к ориентировке и перестройке способов деятельности в изменяющихся условиях», которая указывает на творческий характер педагогической деятельности. А.К. Маркова же считает, что «...педагогическое мастерство и педагогическое творчество тесно связаны, но не тождественны», и продолжает: «...возможны разные их отношения, например, и такие: устоявшееся мастерство без склонности к новым решениям и творчество как следствие дефицита общеизвестных решений при недостаточном мастерстве (у молодого учителя)» (1993, с. 50). Она же предлагает свое определение профессионального мастерства: ...выполнение учителем своего труда на уровне высоких образцов и эталонов, отработанных в практике и уже описанных в методических разработках и рекомендациях. Мастерство – это хорошее владение основами профессии, успешное применение известных в науке и практике приемов (А.К. Маркова, 1993, с. 51). Мастерство, по мнению А.К. Марковой, означает хорошее знание учителем своего учебного предмета, достижение стабильных высоких результатов в обученности, главным образом в знаниях учащихся. Каждый учитель, при желании и настойчивости, может стать мастером своего дела. Педагогическое творчество, подчеркивает А.К. Маркова, это всегда поиск и нахождение нового (1993, с. 51). У А.Н. Щербакова находим, что мастерство учителя определяется относительно устойчивой системой теоретически обоснованных и практически оправдавших себя педагогических действий и операций, обеспечивающих высокий уровень информационного взаимодействия между учителем и учащимися, а следовательно, высокое качество их обучения и воспитания (1980, с. 15). Включение творчества в структуру педагогического мастерства характерно и для подхода В.А. Кан-Калика (1976). Трактуя понятие мастерства в русле концепции Н.В. Кузьминой, Е.Н. Жучева пишет: «Мы будем говорить о деятельности мастера, если эта деятельность продуктивная и успешная» (1983, с. 30). Сама же Н.В. Кузьмина совместно с В.И. Гинецинским определяет педагогическое мастерство (умелость) как своеобразный сплав качеств личности педагога, его профессиональных знаний и степени овладения профессиональной техникой (1982, с. 65). В результате приведенного обзора можно заключить, что в психологии труда учителя определение педагогического мастерства дается исследователями неоднозначно и опирается на собственный подход авторов при анализе педагогической деятельности. И в то же время можно констатировать, что принципиальной разницы в определении профессионального мастерства в современной педагогической психологии не существует. Поэтому в рамках изучения нашего предмета термины «успешность», «продуктивность», «профессионализм» и «мастерство», применяемые относительно педагогической деятельности, мы будем употреблять как синонимы. |