Оглавление Хрестоматия Кризисные состояния личности
 Скачать 3.34 Mb.
|
|
Трудности в педагогическом процессе как основной источник стресса Понятие затруднения. Наш обзор определения трудностей начнем с рассмотрения содержания понятия затруднение. Пояснение содержания этого понятия отсутствует в психологических и педагогических словарях, в Педагогической энциклопедии, то есть с психологической точки зрения оно не раскрывается даже в описательном плане. В других словарях даются следующие его определения: «затруднение – препятствие, трудно преодолеваемая помеха; трудность – большой труд, напряжение, усилие» (В.И. Даль, 1952); Словарь современного русского языка (1966) толкует слово трудность как «с трудом преодолеваемое препятствие, затруднение, сложность; трудности – условия, обстоятельства протекания какого-либо процесса, требующие усилий для преодоления; тяготы». В психологии понятие «трудность» принято применять в том случае, когда субъект встречает в процессе своей деятельности препятствие или если появляется «разрыв в деятельности» (А.Н. Леонтьев, 1972). К.К. Платонов (1984, с. 153) считает «переживание трудности или, напротив, легкости и соответствующую этому различную степень волевого напряжения» элементом психологической динамической структуры действия. Совокупность же действий, объединенных общей целью и выполняющих определенную общественную функцию, составляет деятельность (Б.Ф. Ломов, 1984). Таким образом, затруднение возникает в деятельности индивида как специфическое психическое состояние личности. К.Д. Ушинский (1974) полагал, что деятельность по самой сущности этого понятия есть непременная борьба и преодоление препятствий. Никакая деятельность, по мнению К.Д. Ушинского, немыслима: а) без препятствий; б) без стремления их преодолевать; в) без деятельности по их преодолению. По А.К. Марковой (1993, с. 80), «затруднение – это субъективно воспринимаемые человеком состояния остановки или перерыва в деятельности, столкновения с преградой или помехой, невозможности перехода к следующему звену деятельности». Итак, понятие «трудность» связано с понятием «деятельность» и органически присуще субъекту деятельности, а следовательно, является чисто психологическим феноменом. Изучение затруднений. Первое солидное исследование проблемы затруднений в педагогической деятельности принадлежит Н.В. Кузьминой (1967). Она выявила сущность педагогических трудностей, их динамику и структуру, причины затруднений и условную их классификацию, а также соотношение трудностей в работе учителя. Удачно использованы статистические и социологические методы, исследована зависимость интенсивности трудностей от многих характеристик. Установлены аспекты деятельности, вызывающие наибольшие затруднения. Н.В. Кузьмина (1967) начала работу по изучению недостатков и трудностей у студентов в процессе обучения в педагогическом учебном заведении. В дальнейшем эту работу под ее руководством продолжила большая группа сотрудников. Так, Г.А. Засобиной (1971), А.П. Акимовой (1972), З.Г. Полуяктовой (1971) изучены основные затруднения, возникающие у студентов в процессе формирования педагогических умений. Э.А. Максимова (1974) рассмотрела роль представлений учителя о трудностях учащихся при овладении новым материалом. Особое внимание на состояние напряженности как характерного признака затруднений при формировании педагогического мастерства обратил А.А. Деркач (1974). Ю.К. Бабанский и А.Д. Деминцев (1974) провели изучение дидактических затруднений учителей и причин их преодоления. Ими подробно исследованы трудности учителей в процессе работы по предупреждению и преодолению неуспеваемости. Особо следует выделить работу Т.С. Поляковой (1983) по исследованию доминирующих педагогических затруднении, в которой она предложила программу диагностики и коррекции трудностей, возникающих на разных этапах профессионального становления учителя. Причины затруднений. Большинство исследователей сходятся во мнении о том, что причины затруднений обусловлены двумя факторами: объективными и субъективными (Н.В. Кузьмина, 1967; А.К. Маркова, 1993; Л.М. Митина, 1994; Т.С. Полякова, 1983; Б.Л. Якунин, 1989). Так, А.К. Маркова (1993, с. 82) к объективным причинам относит реальную сложность педагогических ситуаций, изначально независимую от учителя (например, когда учитель получил новый класс). Вместе с тем она подчеркивает, что между объективной сложностью педагогической ситуации и субъективными затруднениями учителя нет прямой связи. Сложность педагогической ситуации поэтому не является абсолютной (например, опытный сильный учитель берет «трудный» класс). К субъективным, внутренним причинам затруднений, по ее мнению, можно отнести проблемы углубления в свою профессию, продолжающиеся всю жизнь, постановки перед собой все более сложных задач. Того же мнения относительно субъективных причин придерживается Л.М. Митина (1994, с. 11), но при характеристике затруднений дополняет причины, их вызывающие, «индивидуальными особенностями личности и психическими состояниями (тревожность, волнение, страх и т.п.)». Вслед за Н.В. Кузьминой В.Л. Якунин (1988, с. 73) относит к объективным причинам затруднений сложность ситуации, а к субъективным – трудность и пишет: Сложность... определяется объективными свойствами проблемной ситуации, составом ее элементов и числом связей между ними, степенью их изменчивости, неопределенности. Отражение сложной ситуации субъективно воспринимается человеком как трудность, мера переживания которой зависит от его индивидуально-психологических особенностей, наличия опыта, уровня развития интеллекта, общей подготовки, знаний, умений, навыков, отношения к задаче и др. Интересным представляется факт неоднозначной связи трудностей с эффективностью деятельности, педагогическим мастерством. Так, имея в виду учителя низкого профессионального мастерства, А.К. Маркова (1993, с. 81) указывает, что у педагога могут быть недостатки, но при этом субъективных трудностей он может не испытывать. Или напротив – учитель может не иметь существенных недостатков в педагогической деятельности, а личностно и субъективно испытывать большие затруднения. На устранение прежде всего внутренних причин трудностей влияет процесс овладения педагогическим мастерством, который, в свою очередь, реализуется в продуктивном разрешении затруднений. О двуединстве этих процессов (разрешения трудностей и роста профессионального мастерства) рассуждает Н.В. Кузьмина (1967, с. 80), подчеркивая в то же время, что «характер трудностей по мере овладения педагогическим мастерством изменяется». Она условно делит причины трудностей на четыре группы: 1. Объективные, непосредственно связанные с производственной деятельностью, не зависящие от учителя (недостаточное внимание родителей к воспитанию детей, переполняемость класса и т.п.). 2. Объективные, связанные с условиями жизни и быта учителей (большая семья, плохие квартирные условия и т.п.). 3. Субъективно-объективные, которые коренятся в самом учителе (недостаток опыта, профподготовки и т.п.). 4. Субъективные (случайность выбора педагогической профессии, слабость воли и характера). Можно заключить, что по своей детерминированности трудности педагогической деятельности как показатель напряженности (стресса) имеют «внешнее» (объективное) и «внутреннее» (субъективное) выражение. Функции затруднений. Из приведенных выше исследований, посвященных педагогическим затруднениям, следует, что не в самих трудностях коренится причина, влияющая на успешность педагогической деятельности, и даже не в их количестве, так как умение формулировать и выдвигать новые педагогические задачи (то есть трудности) есть показатель профессионального мастерства, а в умении их продуктивно разрешать, то есть речь идет о функциях затруднений. Мнения психологов совпадают в том, что функции затруднений в труде учителя могут выполнять как позитивные, так и негативные роли (Л.Г. Ахтариева, 1978; А.К. Маркова, 1993; Л.М. Митина, 1983). По-видимому, на педагогов низкого профессионального мастерства трудности педагогического процесса будут оказывать негативное влияние, которое проявляется, по мнению Т.С. Поляковой (1983), в сдерживающей функции (в случае отсутствия условий для преодоления затруднений, наличия неудовлетворенности, низкого развития педагогических умений и т.д.) и, по утверждению А.К. Марковой (1993), в деструктивной функции, которая оказывает разрушительное действие (когда затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, желанию уйти из школы и поменять профессию). Для педагогов же высокого мастерства трудности играют позитивную роль, которая представлена двумя функциями: 1) индикаторной, которая служит, по представлениям Т.С. Поляковой (1983, с. 14‑16): а) показателем неоптимально функционирующих звеньев процесса подготовки к деятельности учителя; б) показателем актуальности определенного аспекта деятельности; в) показателем несоблюдения меры трудностей; г) показателем изменения в структуре педагогического труда; 2) стимулирующей – проявляется в активном отношении к педагогическим задачам, мобилизационной готовности к их решению, в приобретении опыта решения педагогических задач (там же, с. 12). Связь затруднений и стресса. У всех авторов, занимавшихся исследованием трудностей педагогической деятельности, прослеживается мысль о связи затруднении с нервно-психической напряженностью (стрессом). Так, И.В. Кузьмина (1967, с. 63) утверждает: Трудность – субъективное состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности, которое вызывается внешними факторами деятельности и зависит от характера самих факторов, образовательной, нравственной и физической подготовленности человека к деятельности и от отношения к ней. Не только результирующее влияние на состояние напряжения (стресса), но и пути противодействия ему (стрессоустойчивость,) заложены в определении трудностей В.Л. Якунина (1988): Трудность – это мера неопределенности или противоречивости для субъекта тех или иных аспектов задачи, поэтому решить задачу – это значит отыскать способ и путь выхода из затруднений... Определяя дидактическое затруднение, Т.С. Полякова (1983, с. 13) оговаривает: «это затруднение учителя впроцессе обучения, то есть психологическое состояние напряженности...»; также она утверждает: «выражением психической напряженности является стрессовое состояние». Итак, можно констатировать, что основными стресс-факторами педагогической деятельности являются те трудности, с которыми сталкиваются учителя в ходе осуществления учебно-воспитательного процесса, при решении педагогических задач. Стрессоустойчивость же будет проявляться в успешности преодоления трудностей, которая, в свою очередь, зависит от развития педагогических умений, характеризующих учителя как субъекта деятельности, и от совокупности особенностей психической сферы, присущих педагогу как личности. Структура личности учителя. Н.В. Кузьмина, В.Л. Сластенин, Л.И. Щербаков и другие психологи в качестве основных элементов структуры личности учителя выделяют педагогическую направленность и педагогические (общие и специальные) способности. Под направленностью личности Н.В. Кузьмина (1990, с. 16) понимает совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от различных ситуаций. Признаками направленности являются интересы, склонности, убеждения, идеалы, в которых выражается мировоззрение человека. Важнейшими признаками педагогической направленности, по мнению Н.В. Кузьминой, являются интерес к педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей и характера как соответствующих данной профессии. По определению Н.В. Кузьминой (1972, с. 14), педагогические способности представляют собой индивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности воспитуемого. П.В. Кузьмина выделяет в педагогических способностях два уровня: 1) перцептивно-рефлексивный, характеризующийся особой чувствительностью к объектам реальной действительности, вызывающей интеллектуальный и эмоциональный отклик у объекта педагогического воздействия. 2) проективный, заключающийся в особой чувствительности к долговременному проектированию результатов и способов воздействия. Выделенные признаки проективного уровня находят свое отражение в следующих педагогических способностях: гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных, организаторских. Л.М. Митина (1994, с. 19) предложила структурно-иерархическую модель личности учителя, центральный уровень которой состоит из педагогической направленности, педагогическою мышления, педагогического целеполагания, педагогической рефлексии и педагогического такта. Верхний уровень структурно-иерархической модели личности учителя составляют проектировочно-гностические и рефлексивно-перцептивные способности. Нижний уровень модели представлен пятнадцатью группами личностных свойств, характеризующих каждое профессионально значимое качество центрального уровня. Все элементы системы (модели) связаны друг с другом на горизонтальном и вертикальном уровнях и образуют единое целое – личность учителя. По А.К. Марковой (1993, с. 41), структура личности учителя включает в себя три компонента: 1) мотивацию личности (направленность и ее виды); 2) свойства личности (педагогические способности, характер и его черты, психические процессы и состояния личности); 3) интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль деятельности, креативность как творческий потенциал). Можно сделать вывод о том, что в структуру личности учителя авторы рассмотренных выше подходов обязательно включают следующие три компонента: 1. Направленность – как систему доминирующих мотивов педагогической деятельности. 2. Характер – как систему отношений педагога к профессии, к труду, к коллегам, учащимися и к себе. 3. Педагогические способности – сказывающиеся на результативности деятельности и проявляющиеся в соответствующих педагогических умениях, детерминирующих уровень профессионального мастерства учителя. Ниже мы проследим, как мотивация (направленность), удовлетворенность профессией и особенности самоотношения (ядро характера) учителя сказываются на степени его стрессоустойчивости. Факторы стрессоустойчивости учителя. Удовлетворенность профессией (Л.А. Реан, 1999) имеет значимые корреляционные связи с оптимальностью мотивационного комплекса педагога (положительная связь r = +0,409) и с уровнем эмоциональной нестабильности (отрицательная зависимость r = –0,585). Иначе говоря, удовлетворенность педагога избранной профессией тем выше, чем оптимальнее у него мотивационный комплекс: высокий вес внутренней и внешней положительной мотивации и низкий – внешней отрицательной. Высокая эмоциональная нестабильность связана со снижением удовлетворенности профессией. Однако мы полагаем, что говорить здесь о причинах и следствии надо с осторожностью – вряд ли возможно их однозначно дифференцировать, тем более что сам по себе корреляционный анализ может лишь выявлять связи, но не определяет, что есть причина, а что – следствие. Действительно, одной стороны, эмоциональная нестабильность личности сама по себе может обусловливать снижение удовлетворенности профессией в целом ряде случаев. Но с другой стороны, низкая удовлетворенность, вызванная другими причинами (внутриличностный конфликт, профессиональные неудачи, невозможность удовлетворения основных потребностей и др.), может приводить к повышению эмоциональной нестабильности. Первое влияет на второе, второе – на первое; общий негативный эффект при этом постоянно поддерживается на высоком уровне или повышается. Подтверждает сказанное и обнаруженная в исследовании отрицательная корреляционная зависимость между оптимальностью мотивационного комплекса и уровнем эмоциональной нестабильности личности педагога (А.А. Реан, 1997). Чем оптимальнее мотивационный комплекс, чем более активность педагога мотивирована самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов, тем ниже эмоциональная нестабильность. И наоборот, чем более деятельность педагога обусловлена мотивами избегания, порицания, желанием «не попасть впросак» (которые начинают превалировать над мотивами, связанными с ценностью самой педагогической деятельности, а также над внешней положительной мотивацией), тем выше уровень эмоциональной нестабильности. Профессиональная Я-концепция педагога Я-концепция – это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности, или, как еще можно сказать, Я-концепция – это «теория самого себя». Важно заметить, что Я-концепция является не статичным, а динамичным психологическим образованием. Формирование, развитие и изменение Я‑концепции обусловлены факторами внутреннего и внешнего порядка. Социальная среда оказывает сильнейшее влияние на формирование Я-концепции. В самом общем виде, напомним, в психологии принято выделять две формы Я-концепции – реальную и идеальную. Однако возможны и более частные ее виды, например профессиональная Я‑концепция личности, или Я-профессиональное. В свою очередь, профессиональная Я‑концепция личности также может быть реальной и идеальной. Понятие «реальная» отнюдь не предполагает, что эта концепция реалистична. Главное здесь – представление личности о себе, о том, «какой я есть». Идеальная же Я‑концепция (идеальное «Я») – это представление личности о себе в соответствии с желаниями («каким бы я хотел быть»). Конечно, реальная и идеальная профессиональная Я-концепции не только могут не совпадать, но и в значительном числе случаев обязательно различаются. Расхождение между реальной и идеальной профессиональной Я-концепцией может приводить к различным, как негативным, так и позитивным, следствиям. С одной стороны, рассогласование между реальным и идеальным Я может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов, с другой – несовпадение реальной и идеальной профессиональной Я-концепции является источником профессионального самосовершенствования личности и стремления к развитию. Можно сказать, что многое определяется мерой этого рассогласования, а также интерпретацией его личностью. |