Оглавление Хрестоматия Кризисные состояния личности
 Скачать 3.34 Mb.
|
|
Я-концепция, самооценка и самоотношение. Несмотря на очевидную близость, психологические понятия самооценки и Я-концепции имеют отличия. Я-концепция представляет набор скорее описательных, чем оценочных представлений о себе. Хотя, конечно, та или иная часть Я-концепции может быть окрашена положительно или отрицательно. Понятие самооценки, наоборот, непосредственно связано с тем, как человек оценивает себя, свои собственные качества. Заметим, что одни и те же качества в структуре самооценки различных личностей могут интерпретироваться одним человеком в позитивном плане (и тогда они повышают самооценку), а другим – в негативном (и тогда они понижают самооценку). В целом, понятие «Я-концепция» шире, чем понятие «самооценка». Профессиональная самооценка может быть рассмотрена как важнейший элемент в структуре профессиональной Я-концепции личности. Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру и в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором поведения и деятельности. Хотя, конечно, следует отдавать себе отчет в том, что и само формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия, под влиянием социума. Самооценка является понятием более частным в сравнении с понятием «самоотношение». Самоотношение описывает общую направленность и «знак» отношения человека к самому себе. Самооценка является конкретным оценочным выражением самоотношения, часто представляемым даже и количественно. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе отношении человека к миру (Б. Ананьев, В. Мясищев, Б. Карвасарский). Однако, несмотря на это (а может быть, именно благодаря этому), в структуре отношений личности самооценке принадлежит особо важное место. В структуре самооценки вообще и профессиональной самооценки в особенности, по А.А. Реану, целесообразно выделять: а) операционально-деятельностный и б) личностный аспект. Операционально-деятельностный аспект самооценки связан с оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в самооценке уровня профессиональной умелости (сформированность умений и навыков) и уровня профессиональной компетентности (система знаний). Личностный аспект профессиональной самооценки выражается в оценке своих личностных качеств в связи с идеалом образа «Я-профессионального». Самооценка по этим двум аспектам не обязательно является конкордантной. Дискордантность (рассогласование) самооценки по операционально-деятельностному и личностному аспекту влияет на профессиональную адаптацию, профессиональную успешность и профессиональное развитие. Также в структуре профессиональной самооценки целесообразно выделять (А.А. Реан, 1999): а) самооценку результата и б) самооценку потенциала. Самооценка результата связана с оценкой достигнутого результата деятельности (общего и парциального) и отражает удовлетворенность–неудовлетворенность достижениями. Самооценка потенциала связана с оценкой собственного профессионального потенциала, своих возможностей, и отражает, таким образом, веру в себя и уверенность в своих силах. Низкая самооценка результата вовсе не обязательно говорит о «комплексе профессиональной неполноценности». Более того, напротив, низкая самооценка результата в сочетании с высокой самооценкой потенциала является фактором профессионального саморазвития. Указанный самооценочный паттерн лежит в основе позитивной мотивации саморазвития и коррелирует с социальным и профессиональным успехом личности, в том числе и с успешностью в профессионально-педагогической деятельности. В настоящее время уже имеется достаточно много эмпирических фактов (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан), которые позволяют нам делать вышеозначенные обобщения. В теоретическом и прикладном плане важно изучать не просто недифференцированную самооценку, а конкретные ее составляющие и их соотношение. Именно с самооценочными паттернами, а не с упрощенной обобщенной самооценкой связаны объяснительные механизмы профессиональной успешности и динамичного профессионального развития личности. Оптимальной структурой самооценки учителя, по утверждению А.К. Марковой, является та, в которой существуют минимальные различия между актуальной и рефлексивной самооценкой и максимальные различия между ретроспективной и актуальной, между актуальной и идеальной самооценками. Экспериментальное исследование Г.И. Метельского (1979) выявило следующий факт: с повышением степени тревожности у учителя наблюдается снижение случаев переоценки и увеличение примеров пониженной самооценки. Схожие данные получены в исследовании Е.А. Залученова и Л.В. Бороздина (1993). В литературе имеются сведения, свидетельствующие о том, что активный выход из затруднений связан с высокой самооценкой, а эмоциональный взрыв – с низкой (Раусте фон Брихт, 1982). Лица с низкой самооценкой отличаются склонностью кпсихической изоляции, социальной пассивностью и неадаптивностью. Их неуверенность продуцирует выраженную пассивность в поведении, порождаемую стремлением избежать возможной неудачи (А.И. Захаров, 1976). Следовательно, можно заключить, что уровень самооценки и оптимальность ее структуры являются индикаторами и регуляторами стрессоустойчивости педагога. Таким образом, вышеизложенное свидетельствует о том, что: 1. Стрессогенность педагогической деятельности обусловлена мерой и количеством трудностей, возникающих при решении педагогических задач. 2. Трудности педагогической деятельности являются специфичными для каждого этапа учебно-воспитательного процесса. 3. Педагогические затруднения детерминированы, с одной стороны («внешний» фактор), сложностью педагогической ситуации, а с другой («внутренний» фактор) – субъектно-деятельностными и личностными свойствами учителя. 4. Личностные черты и педагогические умения, определяющие успешность преодоления стрессогенных факторов – стрессоустойчивость, связаны с уровнем профессионального мастерства учителя. 5. Уровень профессионального мастерства определяет специфичность влияния на учителя трудностей, возникающих в педагогической деятельности. 6. Трудности оказывают позитивное (стимулирующее) влияние на учителей высокого уровня профессионального мастерства и негативно (дезорганизующе) сказываются на деятельности педагогов низкого уровня мастерства. 7. Основная роль в преодолении трудностей, сопровождающих учебно-воспитательный процесс, принадлежит соответствующим конкретному этапу педагогической деятельности профессионально-педагогическим умениям учителя. 8. Стрессоустойчивость учителя зависит от сформированности общих и специальных педагогических умений и интеллектуального развития, характеризующих педагога как субъекта деятельности, и от особенностей структурных элементов личности учителя, включающих в себя педагогическую направленность, характерологические проявления и индивидные свойства. 3. Психологическая модель стрессоустойчивости педагога Теоретическое обоснование модели стрессоустойчивости учителя При анализе стрессоустойчивости в педагогической деятельности мы, опираясь на системно-моделирующий подход, на чем настаивают Н.А. Сирота и В.М. Ялтонский (1993), предлагаем свою теоретическую разработку. Так, исходя из общепринятого в психолого-педагогической литературе положения о том, что педагогическая деятельность представляет собой «процесс бесчисленного ряда решения педагогических задач» (Н.В. Кузьмина, 1990), в котором учитель представлен в единстве субъектно-деятельностных и личностных характеристик, мы предлагаем следующую психологическую модель стрессоустойчивости педагога (рис. 4.1). Модель состоит из трех взаимосвязанных блоков-уровней, опосредующих деятельность учителя, направленную на противодействие стрессогенным агентам. Структурно-функциональный состав представленных уровней является, с одной стороны, образованием довольно устойчивым – согласно принципу системности, но, с другой стороны, динамичным, претерпевающим постоянные возрастные и ситуационные изменения, то есть находящимся в развитии.  Рис. 4.1. Психологическая модель стрессоустойчивости педагога Мы также считаем необходимым акцентировать внимание на том, что стрессоустойчивость учителя не является простой суммой этих факторов, а выступает как сложная, гибкая система, сложившаяся в результате их взаимодействия, с взаимодополнениями и взаимными компенсациями. Данная модель отражает общие основы стрессоустойчивости, тогда как сущностная характеристика функционирования представленной системы может иметь разную направленность. Так, по мнению Л.В. Куликова, «характер преодоления стресса зависит в первую очередь от активности личности и ее социальной адаптированности». По утверждению же А.А. Реана, необходимо различать направленность активности («наружу» или «внутрь»), а также тип адаптационного процесса (истинная адаптация, псевдоадаптация или дезадаптация) (1995). Анализ представленных выше положений позволяет нам утверждать, что тип адаптации с вязан с уровнем профессионального мастерства учителя. Соответственно и психологические механизмы стрессоустойчивости, отражающие работу всех се уровней (согласно нашей модели), будут также различны. Так, мы считаем, что у высокоуспешных педагогов ведущая роль в системе противодействия стрессу принадлежит процессу истинной (реальной) адаптации, которая заключается в продуктивном разрешении педагогических проблемных ситуаций и задач. Потому что, как замечает Л.В. Куликов (1995): Активность личности предстает прежде всего как стремление, потребность в самореализации, раскрытие своих потенциалов и способностей. Подобные проявления в большой степени присущи именно учителям-мастерам своего дела (Н.В. Кузьмина, Л.И. Щербаков). По своей сути педагогическая деятельность – одна из напряженнейших в психологическом плане сфер социальной деятельности, и при недостаточном профессионализме у педагогов будет развиваться дистресс. А дистресс, по словам Л.В. Куликова, препятствует самореализации личности, направленность адаптационных процессов меняется: с обеспечения самореализации, самораскрытия – на обеспечение выживания. То есть у педагогов низкого профессионального уровня стрессоустойчивость функционирует в большей мере на основе подстраивания под изменяющиеся ситуации с целью понижения эмоциональной напряженности текущего психического состояния, но не устраняет собственно источник стресса (проблему) и, соответственно, имеет псевдоадаптационный тип процесса адаптации. Механизмы стрессоустойчивости у педагогов с разным уровнем профессионализма Перейдем к детальному анализу механизмов стрессоустойчивости высокопрофессиональных и низкопрофессиональных педагогов. На наш взгляд, существенных различий по индивидным свойствам между рассматриваемыми группами быть не должно. Это заключение основывается на общепсихологическом положения, утверждающем, что нейродинамические и темпераментные свойства отражают лишь формально-динамическую сторону функционирования психики человека (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн) и напрямую не определяют ее сущностных характеристик. Так, кпримеру, свойство силы нервной системы при его низкой выраженности, то есть при слабой нервной системе (чувствительности), способствует развитию эмпатии и рефлексии, которые являются педагогически ценными качествами, позволяющими успешнее преодолевать трудности учебно-воспитательного процесса (Е.П. Ильин, 1987; С.И. Вострокнутов, 1999). В то же время высокая чувствительность, обусловленная слабостью нервной системы и темпераментным свойством – сензитивностью, повышает вероятность развития застенчивости, тревожности, мнительности и других нежелательных для учителя качеств, свидетельствующих о развитии стресса (Л.М. Митина, 1993). Так же неоднозначно на формирование педагогических качеств может влиять и высокая степень выраженности силы нервной системы. С одной стороны, эта характеристика может затруднить развитие способности к проникновению и пониманию другого человека (ученика), снижая функционирование механизмов идентификации и сопереживания (С.В. Субботин, 1993), а с другой – будет способствовать, по мнению Е.П. Ильина, проявлению такого волевого качества, как выдержка, наличие которого для педагога является необходимым (И.В. Кузьмина, А.И. Щербаков). Подобного влияния на развитие профессионально-значимых качеств и личностных свойств, лежащих в основе стрессоустойчивости, можно ожидать и со стороны таких нейродинамических особенностей, как инертность-подвижность и уравновешенность нервной системы. Подвижность и неуравновешенность, понижая устойчивость к стресс-агентам, в то же время, по утверждению Е.П. Ильина, благоприятно сказываются на проявлении артистических способностей, которые также высоко значимы для учителя. Инертность нервных процессов негативно сказывается на переключаемости внимания, что порождает дополнительные трудности для учителя, но это же свойство обеспечивает четкую последовательность при изложении учебного материала за счет наличия хорошей сосредоточенности. Следовательно, можно заключить, что индивидные механизмы стрессоустойчивости высоко- и низкопрофессиональных учителей будут сказываться на степени устойчивости к стрессу через личностные и субъектно-деятельностные характеристики педагога. В личностном блоке обеспечения стрессоустойчивости должны наблюдаться существенные различия в особенностях функционирования всех структурных элементов личности учителя в зависимости от его уровня профмастерства. Так, в направленности педагога высокого уровня профессионального мастерства ожидается превалирование внутренней мотивации (мотивы самореализации, удовлетворенности от процесса и результата работы) над внешней отрицательной мотивацией (мотивы избегания наказания и неудачи). При встрече с трудностями для учителей низкого профессионального мастерства будет характерна реакция ухода от проблемных ситуаций, исполнение своего профессионального долга на основе мотивов избегания наказания и неудачи. Такая мотивационная структура с одной стороны, способствует снижению количества стрессогенных ситуаций за счет сознательного ухода от их решения, а с другой – задерживает развитие профессиональных качеств, которые помогают справиться с затруднениями при решении педагогических задач. Характерологические свойства педагога высокого уровня профессионального мастерства, заключающиеся в отношении к деятельности, по нашему мнению, отражают высокую степень удовлетворенности учебно-воспитательным процессом, что, в целом, свидетельствует об отсутствии дистрессовых состояний у учителя. Конечно, обязательно нужно подчеркнуть, что учителя высокого профессионального мастерства часто бывают не удовлетворены результатами своей работы, что и служит стимулом к самосовершенствованию, но, в целом, им присуща удовлетворенность своей профессией и деятельностью. Для учителей низкого уровня профессионального мастерства по отношению к выполняемой ими деятельности наблюдается меньшая степень удовлетворенности работой (хотя это может сочетаться с высокой удовлетворенностью собой в деятельности), подкрепляемая внешней негативной оценкой их труда со стороны коллег и администрации, так как для них характерны неудачи при поиске выхода из затруднений в процессе решения педагогических задач. В межличностных отношениях учителей-мастеров отличают аттитюды позитивной направленности: социально-психологическая терпимость, повышенные просоциальные ожидания от участников совместной деятельности, доброжелательность, ориентация на сотрудничество, межличностная интернальность. Подтверждением вышеназванных положений в какой-то степени может служить исследование Л.Е. Кузьминой, выявившей факт прямо пропорциональной зависимости уровня оценивания педагога учебной группой от степени его профессионального мастерства (цит. по: Н.В. Кузьмина, 1989). О низком развитии терпимости как профессионально значимого качества у немастеров, косвенно свидетельствуют эксперименты по определению экстра‑/интрапунитивности, проведенные Л.М. Митиной. Так, ею установлено, что высокопрофессиональным учителям-новаторам соответствует меньшее количество как внешне-, так и самообвинительных реакций в ситуациях фрустрации в сравнении с учителями, не использующими новейшие педагогические технологии. Превалирование экстернальных установок при наличии существенных затруднений в деятельности педагогов обнаружено в исследовании А.А. Реана (1990). Этот факт имеет место, когда обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясняется различными объективными (внешними по отношению к себе) негативами в личности учащихся: «трудный контингент», «безответственные личности», «случайные для профессии люди» и т.п. Подобные высказывания есть проявление своеобразной психологической защиты. Вышеприведенное исследование в ракурсе наших изысканий представляется особо важным, так как в нем описывается механизм, отражающий противодействие стресс-факторам (трудностям) на основе психологической защиты, или «защитной» экстернальности, характерной для учителей-немастеров (К. Муздыбаев). Еще о самооценке и стрессоустойчивости. Интегральным показателем и регулятором самоотношения является, как уже говорилось, самооценка педагога. Факты, полученные рядом исследователей самооценки высоко- и низкопрофессиональных учителей (Н.В. Кузьмина, Г.И. Мительский, Г.И. Михалевская), а также в результате проведенного нами экспериментального исследования (А.А. Баранов, 1995), мы проанализируем в связи с проблемой стрессоустойчивости. Так, заниженную самооценку профессиональных качеств, знаний и умений учителей-мастеров мы склонны рассматривать не только как фактор, стимулирующий потребность в самосовершенствовании, но и как механизм повышения стрессоустойчивости, обеспечивающий определенный «запас прочности», необходимый для поддержания самоуважения при встрече с объективно неразрешимыми сложностями (трудностями). Отмечаемое исследователями переоценивание учителями низкого профессионального мастерства степени развития своих педагогически значимых качеств и умений мы рассматриваем как проявление механизма противодействия стресс-агентам. Неадекватность самооценки учителей НПМ детерминируется, по мнению А.Л. Реана и Н.В. Кузьминой, низким развитием рефлексивно-перцептивных умений. Рефлексивно-перцептивные умения не только помогают педагогу в познании личности учащихся, но и отражают осознание им собственной личности, своих слабых и сильных сторон, установок, индивидуальных особенностей реагирования в различных педагогических ситуациях. Низкое развитие перцептивно-рефлексивных умений блокирует потребность в самоанализе и характерно для преподавателей НПМ. Такое положение дел позволяет учителям НПМ не замечать неудачи в своей деятельности и за счет этого поддерживать необходимый уровень самоуважения, выступая, таким образом, «психопрофилактическим» средством от стресса. |