статья Онтолингвистика и формирование речевых умений ребенка-билингва. Онтолингвистика и методика преподавания русского языка детям. Онтолингвистика и методика преподавания русского языка детямбилингвам
 Скачать 1.47 Mb.
|
|
сформированности внутренней позиции обучающегося, которая находит отражение в эмоционально-положительном отношении обучающегося к образовательному учреждению, ориентации на содержательные моменты образовательного процесса — уроки, познание нового, овладение умениями и новыми компетенциями, характер учебного сотрудничества с учителем и одноклассниками, — и ориентации на образец поведения «хорошего ученика»; как пример для подражания; сформированности основ гражданской идентичности — чувство гордости за свою Родину, знание знаменательных для Отечества исторических событий; любовь к своему краю, осознание своей национальности, уважение культуры и традиций народов России и мира; развитие доверия и способности к пониманию и сопереживанию чувствам других людей; сформированности самооценки, включая осознание своих возможностей в учении, способности адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении; умение видеть свои достоинства и недостатки, уважать себя и верить в успех; сформированности мотивации учебной деятельности, включая социальные, учебно-познавательные и внешние мотивы, любознательность и интерес к новому содержанию и способам решения проблем, приобретению новых знаний и умений, мотивации достижения результата, стремления к совершенствованию своих способностей; знания моральных норм и сформированности морально-этических суждений, способности к решению моральных проблем на основе децентрации (координации различных точек зрения на решение моральной дилеммы); способности к оценке своих поступи и действий других людей с точки зрения соблюдения/нарушения моральной нормы. В планируемых результатах, описывающих эту группу, отсутствует блок «Выпускник научится». Это означает, что личностные результаты выпускников на ступени начального общего образования в полном соответствии с требованиями Стандарта не подлежат итоговой оценке. Формирование и достижение указанных выше личностных результатов — задача и ответственность системы образования и образовательного учреждения. Поэтому оценка этих результатов образовательной деятельности осуществляется в ходе внешних неперсонифицированных мониторинговых исследований, результаты которых служат основанием для принятия управленческих решений при проектировании и реализации региональных программ развития, программ поддержки образовательного процесса, иных программ. К их осуществлению должны быть привлечены специалисты, не работающие в данном образовательном учреждении и обладающие необходимой компетентностью в сфере психологической диагностики развития личности в детском и подростковом возрасте. Предметом оценки в этом случае становится не прогресс личностного развития обучающегося, а эффективность воспитательно-образовательной деятельности образовательного учреждения, муниципальной, региональной или федеральной системы образования. Это принципиальный момент, отличающий оценку личностных результатов от оценки предметных и метапредметных результатов. В рамках системы внутренней оценки возможна ограниченная оценка сформированности отдельных личностных результатов, полностью отвечающая этическим принципам охраны и защиты интересов ребенка и конфиденциальности, в форме, не представляющей угрозы личности, психологической безопасности и эмоциональному статусу учащегося. Такая оценка направлена на решение задачи оптимизации личностного развития обучающихся и включает три основных компонента: характеристику достижений и положительных качеств обучающегося; определение приоритетных задач и направлений личностного развития с учетом как достижений, так и психологических проблем развития ребенка; систему психолого-педагогических рекомендаций, призванных обеспечить успешную реализацию развивающих и профилактических задач развития. Другой формой оценки личностных результатов учащихся может быть оценка индивидуального прогресса личностного развития обучающихся, которым необходима специальная поддержка. Эта задача может быть решена в процессе систематического наблюдения за ходом психического развития ребенка на основе представлений о нормативном содержании и возрастной периодизации развития — в форме возрастно-психологического консультирования. Такая оценка осуществляется по запросу родителей (законных представителей) обучающихся или по запросу педагогов (или администрации образовательного учреждения) при согласии родителей (законных представителей) и проводится психологом, имеющим специальную профессиональную подготовку в области возрастной психологии. Оценка металредметных результатов представляет собой оценку достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы, представленных в разделах «Регулятивные учебные действия», «Коммуникативные учебные действия», «Познавательные учебные действия» междисциплинарной программы формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования, а также планируемых результатов, представленных во всех разделах междисциплинарной программы «Чтение. Работа с информацией». Достижение метапредметных результатов обеспечивается за счет основных компонентов образовательного процесса — учебных предметов, представленных в обязательной части базисного учебного плана. Это обусловливает ряд требований не только к содержанию и форме организации учебного процесса, но и к содержанию, критериям, методам и процедурам оценки. Основным объектом оценки метапредметных результатов служит сформированность у обучающегося указанных выше регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных действий — т. е. таких умственных действий обучающихся, которые направлены на анализ и управление своей познавательной деятельностью. К ним относятся: способность обучающегося принимать и сохранять учебную цель и задачи; самостоятельно преобразовывать практическую задачу в познавательную, умение планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации и искать средства ее осуществления; умение контролировать и оценивать свои действия, вносить коррективы в их выполнение на основе оценки и учета характера ошибок, проявлять инициативу и самостоятельность в обучении; умение осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной информации из различных информационных источников; умение использовать знаково-символические средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебно-познавательных и практических задач; способность к осуществлению логических операций сравнения, анализа, обобщения, классификации по родовидовым признакам, к установлению аналогий, отнесения к известным понятиям; умение сотрудничать с педагогом и сверстниками при решении учебных проблем, принимать на себя ответственность за результаты ты своих действий. Основное содержание оценки метапредметных результатов на ступени начального общего образования строится вокруг умения учиться, т. е. той совокупности способов действий, которая, собственно, и обеспечивает способность обучающихся к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Особенности оценки метапредметных результатов связаны с природой универсальных учебных действий. В силу своей природы, служа функционально, по сути, ориентировочными действиями, метапредметные действия составляют психологическую основу и решающее условие успешности решения обучающимися предметных задач. Соответственно, уровень сформированности универсальных учебных действий, представляющих содержание и объект оценки метапредметных результатов, может быть качественно оценен и измерен в следующих основных формах. Во-первых, достижение метапредметных результатов может выступать как результат выполнения специально сконструированных диагностических задач, направленных на оценку уровня сформированности конкретного вида универсальных учебных действий. Во-вторых, достижение метапредметных результатов может рассматриваться как инструментальная основа (или как средство решения) и как условие успешности выполнения учебных и учебно-практических задач средствами учебных предметов. В зависимости от успешности выполнения проверочных заданий по математике, русскому языку, чтению, окружающему миру и другим предметам и с учетом характера ошибок, допущенных ребенком, можно сделать вывод о сформированности ряда познавательных и регулятивных действий обучающихся. Проверочные задания, требующие совместной (командной) работы обучающихся на общий результат, позволяют оценить сформированность коммуникативных учебных действий. Наконец, достижение метапредметных результатов может проявиться в успешности выполнения комплексных заданий на межпредметной основе. В частности, широкие возможности для оценки сформированности метапредметных результатов открывает использование проверочных заданий, успешное выполнение которых требует освоения навыков работы с информацией. Преимущество двух последних способов оценки состоит в том, что предметом измерения становится уровень присвоения обучающимся универсального учебного действия, обнаруживающий себя в том, что действие занимает в структуре учебной деятельности обучающегося место операции, выступая средством, а не целью активности ребенка. Таким образом, оценка метапредметных результатов может проводиться в ходе различных процедур. Например, в итоговые проверочные работы по предметам или в комплексные работы на межпредметной основе целесообразно выносить оценку (прямую или опосредованную) сформированности большинства познавательных учебных действий и навыков работы с информацией, а также опосредованную оценку сформированности ряда коммуникативных и регулятивных действий. В ходе внутренней оценки, фиксируемой в «Портфеле достижений» в виде оценочных листов и листов наблюдений учителя или школьного психолога, может быть оценено достижение таких коммуникативных и регулятивных действий, которые трудно или нецелесообразно проверить в ходе стандартизированной итоговой проверочной работы. Например, именно в ходе внутренней оценки целесообразно отслеживать уровень сформированности такого умения, как «взаимодействие с партнером»: ориентация на партнера, умение слушать и слышать собеседника; стремление учитывать и координировать различные мнения и позиции в отношении объекта, действия, события и др. Методической основой метапредметного подхода к обучению служит установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении наук и понимание закономерностей всего существующего мире. Именно поэтому родители двуязычных детей интуитивно сохраняют у своих детей русский язык, а школы знакомят билингвов с предметами «окружающим мир» и даже «математика». Русский язык справедливо воспринимается ими как язык общего развития, становления учебных умений и др. Все это находится в сфере когнитивных, интеллектуальных и метапредметных результатов изучения языка, поэтому в системе обучения ребенка-билингва русский язык — метапредмет. Оценку уровня сформированности ряда универсальных учебных действий, уровень овладения которыми имеет определяющее значение для оценки эффективности всей системы начального образования (например, обеспечиваемые системой начального образования уровень «включенности» детей в учебную деятельностей уровень их учебной самостоятельности, уровень сотрудничества и ряд других), наиболее целесообразно проводить в форме неперсонифицированных процедур. Оценка предметных результатов представляет собой оценку достижения обучающимся планируемых результатов по отдельным предметам. Достижение этих результатов обеспечивается за счет основных компонентов образовательного процесса — учебных предметов, представленных в обязательной части базисного учебного плана. В соответствии с пониманием сущности образовательных результатов, заложенным в Стандарте, предметные результаты содержат в себе, во-первых, систему основополагающих элементов научного знания, которая выражается через учебный материал различных курсов (далее — система предметных знаний), и, во-вторых, систему формируемых действий (далее — система предметных действий), которые преломляются через специфику предмета и направлены на применение знаний, их преобразование и получение нового знания. Система предметных знаний — важнейшая составляющая предметных результатов. В ней можно выделить опорные знания (знания, усвоение которых принципиально необходимо для текущего и последующего успешного обучения) и знания, дополняющие, расширяющие или углубляющие опорную систему знаний, а также служащие пропедевтикой для последующего изучения курсов. К опорным знаниям относятся, прежде всего, основополагающие элементы научного знания (как общенаучные, так и относящиеся к отдельным отраслям знания и культуры), лежащие в основе современной научной картины мира: ключевые теории, идеи, понятия, факты, методы. На ступени начального общего образования к опорной системе знаний отнесен, прежде всего, понятийный аппарат (или «язык») учебных предметов, освоение которого позволяет учителю и обучающимся эффективно продвигаться в изучении предмета. Опорная система знаний определяется с учетом их значимости для решения основных задач образования на данной ступени, опорного характера изучаемого материала для последующего обучения, а также с учетом принципа реалистичности, потенциальной возможности их достижения большинством обучающихся. Иными словами, в эту группу включается система таких знаний, умений, учебных действий, которые, во-первых, принципиально необходимы для успешного обучения, и, во-вторых, при наличии специальной целенаправленной работы учителя, в принципе, могут быть достигнуты подавляющим большинством детей. Однако при оценке предметных результатов основную ценность представляет не само по себе освоение системы опорных знаний и способность воспроизводить их в стандартных учебных ситуациях, а способность использовать эти знания при решении учебно-познавательных и учебно-практических задач. Иными словами, объектом оценки предметных результатов служат действия, выполняемые обучающимися с предметным содержанием. Действия с предметным содержанием — вторая важная составляющая предметных результатов. В основе многих предметных действий лежат те же универсальные учебные действия, прежде всего познавательные: использование знаково-символических средств; моделирование; сравнение, группировка и классификация объектов; действия анализа, синтеза и обобщения, установление связей (в том числе причинно-следственных) и аналогий; поиск, преобразование, представление и интерпретация информации, рассуждения и т. д. Однако на разных предметах эти действия выполняются с разными объектами, например: с числами и математическими выражениями; со звуками и буквами, словами, словосочетаниями и предложениями; высказываниями и текстами; с объектами живой и неживой природы, с музыкальными и художественными произведениями и т. п. Поэтому при всей общности подходов и алгоритмов выполнения действий сам состав формируемых и отрабатываемых действий носит специфическую «предметную» окраску. Поэтому, в частности, различен и вклад разных учебных предметов в становление и формирование отдельных универсальных учебных действий. Совокупность же всех учебных предметов обеспечивает возможность формирования всех универсальных учебных действий — при условии, что образовательный процесс ориентирован на достижение планируемых результатов. Для детей-билингвов именно метапредметные результаты (когда средствами одного предмета, в частности русского языка, можно решать задачи любого следующего) — самые важные. Для билингва очень важны интеллектуальные, когнитивные действия, «запущенные» с помощью языка, и на языке. Как уже отмечалось ранее, на начальной ступени обучения особое значение для билингвального ребенка приобретает усвоение учащимися опорной системы знаний по русскому языку, окружающему миру и математике и овладение следующими метапредметными действиями: речевыми, среди которых следует выделить навыки осознанного чтения и работы с информацией, а также коммуникативными, необходимыми для учебного сотрудничества с учителем и сверстниками. Мы абсолютно убеждены в том, что у детей-билингвов нужно постоянно и в любом возрасте формировать позитивное эмоциональное отношение к русскому языку. Очень важно сохранение и понимания ценности и значимости первого языка, особенно в том случае, когда язык социализации и «язык успешности» в представлении данного ребенка - это не тот язык, на котором он говорит в семье. Поэтому самые важные результаты обучения русскому языку для детей-билингвов мыслятся не столько в предметной сфере, сколько в сферах мыслительных (когнитивных) и социально-личностных компетенций. Формирование одних и тех же действий на материале разных предметов способствует сначала правильному их выполнению в рамках заданного предметом диапазона (круга) задач, а затем и осознанному и произвольному их выполнению, переносу на новые классы объектов. Это проявляется в способности обучающихся решать разнообразные по содержанию и сложности классы учебно-познавательных и учебно-практических задач. Поэтому объектом оценки предметных результатов служит в полном соответствии с требованиями Стандарта способность обучающихся решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи с использованием средств, релевантных содержанию учебных предметов, в том числе на основе метапредметных действий. Оценка достижения этих предметных результатов ведется как в ходе текущего и промежуточного оценивания, так и в ходе выполнения итоговых проверочных работ. Результаты накопленной оценки, полученной в ходе текущего и промежуточного оценивания, фиксируются, например, в форме «Портфеля достижений» и учитываются при определении итоговой оценки. В процессе оценки используются разнообразные методы и формы, взаимно дополняющие друг друга (стандартизированные письменные и устные работы, проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения и др.). Программа мониторинга предметных результатов по курсу «Русский язык» с 1-го по 4-й класс (ВЗЯЛА ТОЛЬКО ДЛЯ ПЕРВОГО КЛАССА)
Организация накопительной системы оценки в школах русского зарубежья Оптимальным способом организации накопительной системы оценки служит «Портфель достижений обучающегося», понимаемый как сборник работ и результатов учащегося, который демонстрирует его усилия, прогресс и достижения в различных областях. При этом материалы «Портфеля достижений» должны допускать проведение независимой внешней оценки, например, при проведении аттестации педагогов. «Портфель достижений» может быть отнесен к разряду аутентичных индивидуальных оценок, ориентированных на демонстрацию динамики образовательных достижений в широком образовательном контексте. «Портфель достижений» — это не только современная эффективная форма оценивания, но и действенное средство для решения ряда важных педагогических задач, позволяющее: поддерживать высокую учебную мотивацию обучающихся; поощрять их активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения; развивать навыки рефлексивной и оценочной (в том числе само- оценочной) деятельности обучающихся; формировать умение учиться — ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность. В состав «Портфеля достижений» могут включаться результаты, достигнутые учеником не только в ходе учебной деятельности, но и в иных формах активности: творческой, социальной, коммуникативной, физкультурно-оздоровительной, трудовой деятельности, протекающей как в рамках повседневной школьной практики, так и за ее пределами. В «Портфель достижений» учеников начальной школы, который используется для оценки достижения планируемых результатов начального общего образования, целесообразно включать следующие материалы. 1. Выборки детских работ — формальных и творческих, выполненных в ходе обязательных учебных занятий по всем изучаемым предметам, а также в ходе посещаемых учащимися факультативных учебных занятий, реализуемых в рамках образовательной программы образовательного учреждения (как ее общеобразовательной составляющей, так и программы дополнительного образования). Обязательной составляющей «Портфеля достижений» служат материалы стартовой диагностики, промежуточных и итоговых стандартизированных работ по отдельным предметам. Остальные работы должны быть подобраны так, чтобы их совокупность демонстрировала нарастающие успешность, объем и глубину знаний, достижение более высоких уровней формируемых учебных действий. Примерами такого рода работ могут быть: по русскому языку и литературному чтению, иностранному языку — диктанты и изложения, сочинения на заданную тему, сочинения на произвольную тему, аудиозаписи монологических и диалогических высказываний, «дневники читателя», иллюстрированные «авторские» работы детей, материалы их самоанализа и рефлексии и т. п.; по математике — математические диктанты, оформленные результаты мини-исследований, записи решения учебно-познавательных и учебно-практических задач, математические модели, аудиозаписи устных ответов (демонстрирующих навыки устного счета, рассуждений, доказательств, выступлений, сообщений на математические темы), материалы самоанализа и рефлексии и т. п.; по окружающему миру — дневники наблюдений, оформленные результаты мини-исследований и мини-проектов, интервью, аудиозаписи устных ответов, творческие работы, материалы самоанализа и рефлексии и т. п. 2. Систематизированные материалы наблюдений (оценочные листы, материалы и листы наблюдений и т. л.) за процессом овладения универсальными учебными действиями, которые ведут учителя начальных классов (выступающие и в роли учителя-предметника, и в роли классного руководителя) и другие непосредственные участники образовательного процесса. 3. Материалы, характеризующие достижения обучающихся во внеучебной (школьной и внешкольной) и досуговой деятельности. Анализ, интерпретация и оценка отдельных составляющих и «Портфеля достижений» в целом ведутся с позиций достижения планируемых результатов с учетом основных результатов начального общего образования, устанавливаемых требованиями Стандарта. Оценка как отдельных составляющих, так и «Портфеля достижений» в целом ведется на критериальной основе, поэтому «Портфели достижений» должны сопровождаться специальными документами, в которых описаны состав «Портфеля достижений»; критерии, на основе которых оцениваются отдельные работы, и вклад каждой работы в накопленную оценку выпускника. При адаптации критериев целесообразно соотносить их с критериями и нормами, представленными в примерах инструментария для итоговой оценки достижения планируемых результатов. Согласно этому подходу оценка индивидуальных образовательных достижений ведется «методом сложения», при котором фиксируется достижение опорного уровня и его превышение, что позволяет поощрять продвижения обучающихся, выстраивать индивидуальные траектории движения с учетом «зоны ближайшего развития». Поэтому в текущей оценочной деятельности и при оценке отдельных составляющих «Портфеля достижений» целесообразно соотносить результаты, продемонстрированные учеником, с оценками типа: зачет/незачет» («удовлетворительно/неудовлетворительно») — т. е. оценкой, свидетельствующей об освоении опорной системы знаний и правильном выполнении учебных действий в рамках диапазона (круга) заданных задач, построенных на опорном учебном материале; «хорошо», «отлично» — оценками, свидетельствующими об усвоении опорной системы знаний на уровне осознанного произвольного овладения учебными действиями, а также о кругозоре, широте (или избирательности) интересов. Это не исключает возможность использования традиционной системы отметок по 5-балльной шкале, однако требует уточнения и переосмысления их наполнения. По результатам накопленной оценки, которая формируется на основе материалов «Портфеля достижений», делаются выводы: о сформированности у обучающегося универсальных и предметных способов действий, а также опорной системы знаний, обеспечивающих ему возможность продолжения образования в основной школе; о сформированности основ умения учиться, понимаемого как способности к самоорганизации с целью постановки и решения учебно-познавательных и учебно-практических задач; об индивидуальном прогрессе в основных сферах развития личности мотивационно-смысловой, познавательной, эмоциональной, волевой и саморегуляции. Технология формирования «Портфеля достижений» и оценки вклада отдельных его составляющих в итоговую накопительную оценку в соответствии с вышеуказанными тремя направлениями будет разрабатываться в ходе введения планируемых результатов начального образования и системы оценки их достижения. Основной инструмент итоговой оценки — итоговые комплексные работы. Это система заданий различного уровня сложности по чтению, русскому языку, математике и окружающему миру. В учебном процессе оценка предметных результатов проводится с помощью диагностических работ (промежуточных и итоговых), направленных на определение уровня освоения темы учащимися. Приоритетными в диагностике (контрольные работы и т. п.) становятся не репродуктивные задания (на воспроизведение информации), а продуктивные задания (задачи) по применению знаний и умений, предполагающие создание учеником в ходе решения своего информационного продукта: вывода, оценки и т.п. Помимо привычных предметных контрольных работ теперь необходимо проводить метапредметные диагностические работы, требующие от ученика не только познавательных, но и регулятивных и коммуникативных действий. Привычная форма письменной контрольной работы теперь дополняется такими новыми формами контроля результатов, как: целенаправленное наблюдение (фиксация проявляемых ученикам действий и качеств по заданным параметрам); самооценка ученика по принятым формам (например, лист с вопросами по саморефлексии конкретной деятельности); результаты учебных проектов; результаты разнообразных внеучебных и внешкольных работ, достижений учеников. Языковой портфель как технология: инструментарий диагностики уровня языковой компетенции, адаптированный к возрастным нормам учащихся-билингвов Технология «Языковой портфель» разработана в Европе в последние 20 лет и с успехом переносится в разные страны, изучающие разные европейские языки. Она имеет шестиступенчатую структуру и трехуровневую градацию: А, В, С. Европейский «Языковой портфель» — это инновационное учебное средство, реализующее новую образовательную технологию оценки и самооценки учащихся в процессе изучения любого неродного языка, позволяющее детям самостоятельно отмечать и оценивать свой опыт межкультурного общения и свои достижения в овладении языком. Особенность технологии — в высоком проценте саморефлексии, самооценки учащихся. Цели «Языкового портфеля»: — вооружить учащегося надежным и доступным инструментом для определения своих достижений в овладении языками, а также путей дальнейшего совершенствования своих знаний и умения; — дать педагогу возможность оценивать уровень достижений каждого учащегося в овладении языком и вносить, в случае необходимости, коррективы в свою преподавательскую деятельность; — развивать и поддерживать заинтересованность каждого в изучении языков на протяжении всей жизни; — обеспечивать человеку социальную мобильность в рамках единой Европы. Он предназначен для непрерывного использования в процессе обучения неродным языкам на всех этапах языкового образования. Итак, использование языка детьми-билингвами и его изучение детьми-инофонами ориентированы на включение таких действий человека, в процессе выполнения которых он развивает ряд компетенций: общую и коммуникативную. Они обеспечивают решение задач в различных условиях и реализуются не только в видах деятельности, но и в процессах (действиях), направленных на совершенствование коммуникативных и когнитивных умений. Особенности обучения детей-билингвов русскому языку на различных ступенях обучения (начальной, средней, старшей) в условиях ограниченной языковой среды. Особенности обучения детей-билингвов русскому языку на различных ступенях обучения (начальной, средней, старшей) в условиях ограниченной языковой среды заключаются прежде всего в определении доминирующего характера деятельности. Для дошкольного детства и начальной школы (3-9 лет) доминирующим способом познания мира служит игра. Именно поэтому на начальном этапе обучения детей-билингвов в условиях школы дополнительного образования важно придерживаться игровых методов. Л.С. Выготский считал этот период детства сензитивным (здесь — особо чувствительным), т.е. максимально подходящим для изучения любого языка: «Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте — память, в школьном — мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции» [22]. У ребенка-билингва несколько ранее, чем у его сверстника-монолингва, должны быть сформированы такие умственные действия, как грамматические классификации или операции с понятиями. Именно их и нужно сформировать в игре. Это позволит в дальнейшем воспринимать связи в русской грамматике. Необходимы задания, конструирующие содержание правил, обучение через алгоритмы. Часто повторяйте фразы, демонстрирующие падежные варианты («Мы читаем книгу, интересная книга, нет книги» т.д.). Поддерживайте интерес к русской культуре, русской истории, к национальным праздникам, чаще говорите с ребенком о своих детских предпочтениях, героях любимых книг, сказок, мультфильмов. Если в речи ребенок смешивает слова двух языков, обязательно повторите фразу правильно по-русски, но не делайте ребенку замечания. Например, как учителям, так и родителям можно предложить воспользоваться некоторыми игровыми приемами: Пусть ребенок играет роль учителя (самостоятельно составляет слова и слоги из разрезной азбуки). Предложите поиграть в почтальона и раздать всем конфеты (подарки, письма). Напишите крупными буквами простые записки, помогите их прочитать. Предложите детям найти игрушку по записке: «Под столом», «На стуле» и т.д. (с указанием следующего места расположения игрушки). Поиграйте в ресторан — разместите разрезную кассу букв на кухне так, чтобы ребенок мог свободно до нее дотянуться и «заказать» себе лакомства, блюда или игрушки складыванием слов и предложений («Марина хочет яблоко»). Очень интересно вместе «писать письма» на печатной машинке или компьютере (сделайте шрифт покрупнее и добавьте цветную заливку экрана) — пишите сначала как можно более простые слова, например, напишите слово «папа», выберите вместе шрифты и цвет заливки, если есть возможность, распечатайте на принтере — и отнесите папе, пусть он обрадуется. Чтобы создать или поддержать интерес ребенка, придумывайте для него различные задания и интересные дела: написать письмо любимому сказочному герою, сочинить сказку (скорее всего сочинять сказку придется вместе, а печатать ее будете вы), но важен сам процесс вовлечения ребенка в это действо. В 9-12 лет у ребенка формируются общеучебные навыки, он многое умеет, а ведущим способом освоения мира для него становится деятельность. В этот период важно дать возможность ученикам самостоятельно проявляться: делать проекты, готовить познавательные опыты, «открывать» мир. Именно средний этап — это самый ответственный период в формировании общеучебных умений. Как правило, «потеря интереса» к русской школе дополнительного образования тоже происходит именно в этот период. Почему? Нам кажется, что в данный период школа недооценивает свои дополнительные возможности. Дети взрослеют, переходят учиться в гимназии, в их основных школах нагрузка возрастает, а русская школа дополнительного образования уже успешно завершила свою миссию — дала хорошие учебные навыки (которые часто в школе страны пребывания ребенок-билингв получает в меньшем объеме, чем в русской школе). Именно в этой ситуации нужно дать возможность билингву почувствовать свои знания значимыми, а на уроках русского языка учителю важно уйти от навязчивой грамматики и зубрежки в сферу практики. Нужно делать проекты, смотреть и обсуждать фильмы, играть в театре, обсуждать новостные передачи. Конечно, на данном этапе нельзя забывать о системном курсе, но основное внимание необходимо уделить межкультурной коммуникации и организации самостоятельной деятельности детей. В школьном возрасте продолжается социально-личностное развитие ребенка. Этот возрастной период характеризуется появлением системы представлений об окружающих людях, о себе, о нравственно-этических нормах, на основе которых строятся взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, близкими и чужими людьми. Здесь хороши такие курсы, как русский + история, русский + география и т.д. На уроках русского языка в условиях ограниченной среды важно организовать разнообразную практическую деятельность школьников (познавательную, трудовую, художественную и др.). Это даст возможность творческого применения знаний и заложит прочные навыки самообразования. В старший подростковый период 13-16 лет и период юности ведущим видом деятельности для учащихся становится именно коммуникация — как на уровне межличностного общения со сверстниками, так и шире, на уровне общеучебного и специального общения. Русский язык на среднем, а затем и старшем этапе обучения в условиях ограниченной языковой среды характеризуется: межпредметностью (содержанием речи на русском языке могут быть сведения из разных областей знания, например, литературы, искусство, истории, географии, математики и др.); многоуровневостью (с одной стороны, необходимо овладеть различными языковыми средствами, соотносящимися с аспектами языка: лексическим, грамматическим, фонетическим, с другой — умениями в четырех видах речевой деятельности); многофункциональностью (может выступать как цель обучения и как средство приобретения знаний в самых различных областях). Именно в этот период нужно сформировать у школьников целостную картину мира. Как правило, учащиеся-билингвы в этот период активно проходят разнообразные виды тестирования и подтверждают свое знание русского языка сертификатами (от В2 и выше, а также по системам ТРКИ, ALTE и др.). Важно, чтобы к 16 годам билингв воспринимал свое владение двумя языками как особую ценность. Это будет способствовать формированию личности и ее социальной адаптации к условиям постоянно меняющегося поликультурного, полиязычного мира. Особенности старшего этапа обучения также напрямую связаны с процессом коммуникации. Важно, чтобы в этот период русский язык расширял лингвистический кругозор учащихся, способствовал формированию культуры общения, содействовал общему речевому развитию. Контрольные вопросы Расскажите об использовании ресурсов Интернета при обучении РКИ, о достоинствах и недостатках электронных учебников. «Языковой портфель» как средство обучения и показатель владения языком. Виды и формы требований к результатам обучения на начальном этапе: педагогическое тестирование, диагностика и контроль. Портфолио и «Портфель достижений» учащихся. Проблемы коммуникативной направленности обучения на уроках русского языка. Предметные и метапредметные результаты обучения. Личностные результаты обучения детей в условиях ограниченной языковой среды. Проблема оценивания. Накопительная оценка. Особенности обучения детей-билингвов на разных этапах. Подготовка учащихся к общению в социально-культурной сфере.
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||