статья Онтолингвистика и формирование речевых умений ребенка-билингва. Онтолингвистика и методика преподавания русского языка детям. Онтолингвистика и методика преподавания русского языка детямбилингвам

• Название: Онтолингвистика и методика преподавания русского языка детямбилингвам
• Анкор: статья Онтолингвистика и формирование речевых умений ребенка-билингва
• Дата: 07.12.2022
• Размер: 1.47 Mb.
• Имя файла: Онтолингвистика и методика преподавания русского языка детям.docx
• Тип: Документы; #832129
• страница: 3 из 7

о безударные гласные в корне слова о парные согласные в корне слова о непроизносимые согласные о приставки, предлоги

Составление схем пред­ложений с однородными членами

• 
  Разбор слов по составу
  
• 
  Подбор проверочных слов на изученные пра­вила
  

Направление

Уровень формирования навы­ка правописания по темам: о безударные гласные в корне слова о парные согласные в корне | слова

« непроизносимые соглг ♦ приставки, предлоги « безударные окончания имен прилагательных о не с глаголами ¹ Неполный морфологический | анализ имени существитель- | ного и имени прилагать ■ Синтаксический анализ пред- | ложения • Разбор слов по составу

Грамматиче­ское задание

Направление	Параметры (середина года)	Параметры (конец года)
Диктант	■ Знаки препинания в пред­	• Правописание безудар­
	ложениях с однородными	ных окончаний имен
	членами, сложных предло­	существительных, имен
	жениях, предложениях с	прилагательных, глаго­
	прямой речью • Правописание безударных окончаний имен существи­тельных	лов
Грамматиче­	■ Определение склонения,	• Определение падежа
ское задание	падежа имени существи­	имени существительно­
	тельного	го, имени прилагатель­
	• Морфологический разбор	ного, спряжения глагола
	имени существительного	• Морфологический
	• Разбор слов по составу	разбор
	• Фонетический разбор	Разбор слов по составу Фонетический разбор Синтаксический разбор

Письменная речь — это не столько техника написания, сколько способ формирования и формулирования мысли. Письменная речь формируется в мыслях и предполагает большое количество умственных действий и операций. Трудности письма облегчаются отсутствием у пишущего дефицита времени. Возможность отыскать в памяти нужные языковые средства для точного и ясного выражения мысли, возможность воспользоваться справочной литературой несколько облегчают процесс построения письменного высказывания. Обучение письменной речи проходит ряд этапов.

Овладение письменной речью начинается с работы над предложением в следующем порядке: списывание предложений разных типов, написание их на слух, по памяти, письменная трансформация предложений, их расширение и компрессия (т. е. сжатие, сокращение), подстановка, составление предложений по образцу, ответы на вопросы с опорой на текст, постановка вопросов к тексту. Обычно все эти формы упражнений выполняются в домашних условиях.

Речевыми упражнениями в развитии письменной речи выступают изло­жения и сочинения.

Изложение — это построение самостоятельного коммуникативно-значимого высказывания на основе текста-источника. В практике обучения используются следующие формы изложений: изложение по изученному тексту, изложение по незнакомому тексту, изложение с перестановкой материала, изложение по рассказу учителя, изложение с элементами сочинения

Изложение по изученному тексту проводится после аудиторного изучения нескольких текстов, объединенных общей лексикой. Учитель предлагает учащимся-билингвам написать изложение по одному из текстов без предварительного чтения его на занятии.

Изложение по незнакомому тексту. Новый текст содержит лексический и грамматический материал, который изучен. В тексте содержится немного незнакомых слов. Написание изложения проходит в классе. Учитель читает текст, затем учащиеся-билингвы пересказывают его, после этого они пишут изложение. Учитель может давать дополнительные грамматические задания к изложению: употребить вместо настоящего времени прошедшее или будущее, вместо 1 -го лица — 3-е и т.д.

Изложение с перестановкой материала. Такое изложение можно па водить по знакомому и незнакомому тексту. Например, учащимся-билингвам предлагается восстановить хронологическую последовательность событий, перенести эпизод, раскрывающий причину событий, я начало или конец изложения; начать изложение с наиболее интересного эпизода и т. д.

Такая форма работы помогает сформировать у детей умение отрываться от текста, вырабатывает свободное отношение к излагаемому материалу.

Изложение по рассказу учителя. Учитель рассказывает по частям какую-либо увлекательную историю. Учащиеся-билингвы сначала устно, а затем письменно излагают краткое ее содержание. Материалом для подобного изложения может быть интересное сообщение для газет и журналов.

Изложение с элементами сочинения строится на материале прослушанного текста, затем составляется план работы и формулируется собственно творческая часть задания: дополнить текст, продолжить его или составить новый вариант текста. Кроме того, задания могут включать и такие установки: восстановить в изложении исторический ход событий, написать рассказ о дальнейшей или предыдущей судьбе героев; высказать свое личное впечатление о рассказе и др.

Основные коммуникативные умения письменной речи развиваются при работе над сочинениями. Выделяют следующие типы сочинений.

Сочинение-миниатюра состоит из нескольких предложений. Предложения составляются по образцу с прочитанными в тексте. Работа над сочинением сначала проводится в классе. Сочинение записывается на доске под контролем учителя. По данной модели учащимся-билингвам предлагается написать домашнее сочинение.

Сочинение по опорным словам. Для написания этого сочинения учитель дает учащимся-билингвам слова, которые должны составить каркас будущего сочинения. Этот вид работы можно использовать для закрепления какой-нибудь грамматической темы. Например, сочинение на тему «Письмо бабушке» можно использовать для закрепления склонения лич­ных местоимений, а в сочинениях «Наша комната» повторить употребле­ние предлогов в и на, предложного и винительного падежей, притяжатель­ных местоимений.

Сочинение по тексту. После чтения текстов типа «Москва — столица России», «Город в котором живу и учусь» учитель предлагает написать сочинение «Мой родной город» или «Столица моей страны».

Сочинение по экскурсии. Работа над этим сочинением начинается с Подготовки к экскурсии. Перед проведением экскурсии записывается лек­сика, необходимая для понимания того, о чем предстоит услышать. Во время экскурсии записывается дополнительная лексика. После экскурсии учащиеся беседуют с учителем по предварительно составленным вопро­сам. Затем пишут сочинение.

Сочинение по кинофильму. Этот вид сочинения по характеру близок к Предыдущему. Можно предложить учащимся-билингвам написать сочине­ние об одном из эпизодов фильма.

Сочинение по картине целесообразно проводить после каждой лекси­ческой темы. Тем самым активизируется лексико-грамматический материал.

Обычно работе по картине предшествует несколько подготовительных этапов [35]. Первый — беседа о каком-либо известном художнике. Затем может быть проведена экскурсия в музей, если там имеются картины данно­го художника. После экскурсии проводится опрос-беседа с повторным рассматриванием репродукций картин. При написании сочинения по картине возможны различные варианты дополнительных заданий: 1) к сочинению дается план и слова для обязательной вставки (это могут быть термины, дающие учащимся возможность полнее и правильнее анализировать художественные достоинства картины, и слова, относящиеся к самому содержанию картины, к описанию сферы жизни, на ней изображенной; 2) предлагается (оставить словарь к картине (учащиеся должны сначала перечислить все Предметы, которые они могут увидеть и назвать на картине, затем подо­брать к ним определения и сравнения, затем назвать их местонахождение и т. д.; 3) предлагается писать сочинение- по мотивам картины: это может [ быть разговор героев картины, может быть описание предыстории событий, изображенных на картине и т. д. Первое сочинение по картине обычно пишется под руководством учителя, план составляется на занятии или дается учителем в готовом виде, лексика, рекомендуемая для использования в сочинении, дается в виде напечатанного списка.

Сочинение на свободную тему целесообразно проводить после изучения лексико-грамматического материала по определенной теме. Однако, обладая достаточным запасом фактических знаний по теме и необходимым для выполнения работы словарным и грамматическим минимумом, учащиеся часто затрудняются в планировании имеющегося у них материала. Поэтому целесообразно параллельно с написанием сочинения обучать учащихся составлению плана. Виды плана могут быть разнообразны: план в форме вопроса (где, когда, кто, зачем), в форме положений, о используются целые распространенные предложения, в форме названий (типа: «Встреча на вокзале»); эмоциональный план, план с особым заданием; план-характеристика и др. Умение планировать материал и планировать по-разному в зависимости от характера работы и формулировки задания значительно облегчает для учащихся сам процесс писания, помогает четкости выражения мыслей, логическому сочленению отдельных частей работы. План сочинения может составляться самими учащимися, индивидуально или в аудитории, совместно с учителем; может быть предложен учителем в готовом виде.

Стимулом к написанию сочинения является эмоциональный настрой учащихся. В этих целях целесообразно проводить беседы о художнике, если сочинение пишется по картине; перед сочинением о стране можно провести беседу о семье учащегося, его годах учебы и жизни на родине. Все это вводит учащихся в круг идей и мыслей той темы, которой будет посвящено сочинение. Большую роль для написания таких сочинений играют также экскурсии, учебное кино, вечера, встречи с известными людьми. Темой сочинений на свободную тему может быть: «Мой друг», «Как мы провели праздники», «Что я увидел во время экскурсий», «Моя жизнь в новой стране».

Сочинение по художественному тексту. Цель подобного сочинения  научить пользоваться текстом как основным материалом сочинения, а там же привить навыки самостоятельного анализа текста.

Материалом для такого сочинения служит художественный текст. Перед сочинением текст предварительно изучается на занятиях, по нему проводится лексическая и грамматическая работа. Подготовительная работа по тексту идет иногда в течение нескольких занятий, но не выделяется из общего плана занятий в группе, не подчеркивается как специальная подготовка к сочинению. К непосредственной работе над сочинением можно приступить только тогда, когда текст всесторонне изучен на а занятиях и не представляет для учащихся трудности при повторном самостоятельном чтении и анализе. Сочинения такого вида могут быть различными: характеристика героя рассказа, отношение к герою рассказа, обоснование названия текста и др.

Сочинения по художественному тексту могут служить итогом работы над теми текстами, которые читаются на уроках развития речи или на ли­тературе.

В результате обучения данным видам письменной речи у детей должны быть сформированы следующие навыки и умения:

— умение выделять из предъявляемого абзаца главную информацию;

— умение сжать текст путем трансформации, выделив основную информацию и изложив ее в определенной форме и последова­тельности;

— навыки быстрого письма.

Навыки и умения формируются в системе следующих упражнений.

Развитие механизма скоростного письма:

— словарный и фразовый диктанты;

— запись заученных наизусть фраз;

— запись слов в сокращенной форме.

Развитие механизма эквивалентных замен:

— свободный диктант;

— краткое письменное воспроизведение прочитанного абзаца.

Развитие умения вычленять информацию и воспроизводить ее с разной степенью свернутости:

— составление и запись планов (в форме вопросов, предложений);

— воспроизведение абзаца близко к тексту.

Развитие умения воспроизводить прочитанное или прослушанное с определенной степенью свернутости:

— сжатое изложение текста с включением основной информации и обобщением второстепенной;

— запись основных мыслей текста с последующим установлением их иерархий;

— составление тезисов прочитанного.

Развитие умения составлять текст репродуктивно-продуктивного характера:

— составление собственного текста на основе предъявленных тези­сов и визуальных опор;

— обобщенное изложение содержания двух или нескольких текстов;

— составление самостоятельного высказывания на основе ранее прочитанных или прослушанных текстов.

Обучая письму, следует проводить большую работу по предупреждению ошибок. Опасность ошибок, сделанных на письме, состоит в том, что они остаются в памяти, и их искоренение требует большого труда. Ошибки можно предупредить, если при объяснении слов обращать внимание учащихся на орфографические особенности и предлагать учащимся-билингвам разнообразные упражнения.


Практические рекомендации

1. Письменные работы следует выполнять в специальных тетрадях, предназначенных для этих целей: тетрадях для упражнений, тетра­дях для сочинений и изложений

2. Письменные работы (упражнения, сочинения и др.) учащиеся- билингвы выполняют дома. Выполненные письменные работы проверяются учителем. Работа над ошибками проводится учителем индивидуально с каждым учащимся-билингвом.

3. Письменные работы оцениваются учителем. Оценка свидетельств ет об уровне владения учащимся-билингвом письменной речью.

4. Целесообразно использовать все возможности для развития письменной речи, предлагая учащимся-билингвом писать изложения разного вида сочинения, доказательства собственных идей и т. Д.


Обучение аудированию


Процесс аудирования складывается из восприятия (опознания) звуковых сигналов, перекодирования синтагм и фраз в смыслы, т.е. переходов чужой, внешней речи к своей, внутренней. Таким образом, в аудировании происходит одновременное восприятие языковой формы и понимании звучащей речи. Восприятие звучащей речи включает акт ее понимания и осмысления [80]. При этом в процессе восприятия происходит анализ и синтез материальных средств языка (фонем, слогов, слов, интонации, предложений), в процессе понимания анализируются и синтезируются; сигнальные и смысловые значения всех этих средств.

Цель слушания состоит в том, чтобы раскрыть смысловые связи, осмыслить поступающее на слух речевое сообщение. Содержание процесса слушания задается извне, а именно в процессе говорения, громкого чтения или записи на слух. Продукт слушания (результат) реализуется в другом виде деятельности того же человека (например, ответное говорение).

Акт коммуникации при аудировании предполагает двух участников  говорящего и слушающего. При этом слушающий может быть как активным, так и пассивным участником общения [47].

Участник активного слушания слушает собеседника, чтобы понять мысль, выразить свое мнение. В этом случае смысловое восприятие мотивировано потребностью понять и выразить это понимание. Слушающего характеризует большая концентрация, сосредоточенность внимания, большая продуктивность всех психических процессов. Участник пассивного слушания слушает собеседника лишь с целью понимания основного содержания сообщения, не воспринимая второстепенные детали, факты. Акт понимания осуществляется мгновенно при тесном переплетении действий и операций.

И.А. Зимняя выделяет следующие условия, влияющие на смысловое восприятие слушающего.

1. Артикуляционная чистота произнесения, нормативная редукция (то есть обычное ослабление) неударных слогов, принятая для языка. Это условие должно особенно соблюдаться на начальном этапе обучения.

2. Время произнесения, длительность звучания при обучении новому языку. Так, на начальном этапе достаточна длительность звучания 3-5 минут; на продвинутом — 20-40, приближаясь к условиям ре­альной коммуникации.

3. Темп речи является эффективным лишь в том случае, если он при­ближается или сравнивается с личным темпом слушающего. В этом случае слушающий понимает как основную мысль говорящего, так и детали слушаемой речи.

Темп речи учителя на уроке должен быть естественным, поэтому для начала обучения русскому языку можно рекомендовать средние величи­ны медленных русских темпов, которые характеризуют речь носителей языка.

4. Заинтересованность говорящего — быть понятым. Это условие вы­является в следующем: эмоционально повышенный тонус, исполь­зование различных способов для того, чтобы вызвать эмоциональ­ное сопереживание у слушающего.

Языковые особенности речевого сообщения для начинающего изучать новый язык проявляются на всех уровнях: несовпадение лексического состава, синтаксического строя предложения (его длина, порядок слов в предложении и др.), грамматические формы выражения мысли.

При восприятии звучащего текста иностранные учащиеся и дети-билингвы часто испытывают трудности, которые вызываются:

1) несовпадением фонетических систем родного и русского языков;

2) расхождением между написанием и произношением;

3) несовпадением в членении звучащего и графического текста;

4) расхождением в ритмомелодике;

5) несовпадением дифференциальных признаков в русском и родном языках.

Для преодоления этих затруднений учащихся целесообразно учить преодолевать трудности двумя действиями:

— звуко-буквенным моделированием, т.е. анализом, выкладыванием цветных карточек и умением слышать и различать звуки внутри слова;

— умением воссоздавать звуковую форму слова.

Как мы видим, акустическое восприятие постоянно связано с моторикой речевого аппарата. Чем теснее ассоциация между перцептивным восприятием и речемоторной реакцией, тем быстрее происходит узнавание как предпосылка дальнейшей переработки информации.

К лексическим трудностям относится распознавание омофонов, паро­нимов, парных понятий, идиом, цифр, имен собственных, реалий.

На трудность восприятия влияет количество и качество информации, развитие слуховой речевой памяти.

Обучение аудированию строится на лексико-грамматическом материале, уже знакомом учащимся по опыту.

1. Упражнения для формирования навыков узнавания:

1.1. Различение звуков в словах. Цель этих упражнений — развитие фонематического слуха обучаемого. Работа проводится сначала на знакомых словах, потом в упражнения включаются новые слова. При составлении таких упражнений учитываются как трудности самой фонологической системы русского языка, так и трудности, связанные с интерференцией родного языка обучаемого.

1.2. Выделение каждой мысли. Учащиеся-билингвы слушают текст указывают, где оканчивается каждая фраза. Например: (Я учащийся русской школы. Я изучаю русский язык. Сейчас урок. Учитель читает текст. Я внимательно слушаю.) Затем задание усложняется.

1.3. Различение основных интонационных конструкций: Куда вы идете? Я не знаю, куда вы идете! Идете в кино? Какой это город? Какой это город!

1.4. Узнавание, основанное на знании грамматического материала: различение категории одушевленности и неодушевленности (учащиеся-билингвы слушают ряд слов), или дети должны говорить он, она, оно, когда слышат слово того или иного рода.

1.5. Узнавание, основанное на знании лексического материала. Например, можно использовать следующие упражнения: по предъ являемым картинкам назвать слова: дом, костюм, ручка, стол, и др.; тематическое объединение слов: шапка, рубашка, шарф, платье (одежда), молоко, хлеб, рыба, мясо (продукты); выделение синонимов и антонимов.

2. Упражнения для формирования навыков, связанных с действием оперативной памяти.

2.1. Увеличение объема памяти. Учащиеся-билингвы слушают и по­вторяют сообщение, содержание которого увеличивается в рамках одного предложения: Осень, листья на деревьях пожелтели. Осень, листья на деревьях пожелтели, дует холодный ветер. Осень, листья на деревьях пожелтели, дует холодный ветер, птицы улетают на юг.

2.2. Выделение новой информации из двух вариантов сообщения. Прослушав два варианта сообщения, учащиеся-билингвы должны сказать, что добавлено или опущено во втором варианте. 1 -й вари­ант: Мама хочет купить продукты. Она идет в магазин. 2-й вариант: Мама хочет купить тесто для пиццы.

2.3. Составление плана прослушанного текста. В этом случае целесообразно использовать традиционные формы работы, выполняемые на слух: расчленение текста на части; озаглавливание каждой части сообщения; составление плана сообщения; выбор заголовка к сообщению из данных.

3. Упражнения для развития умений, связанных с действием механизмов вероятностного прогнозирования.

3.1. Закончить фразу.

а) Закончить фразу. Например, изучив тему «Аудитория», учащи­еся-билингвы заканчивают фразы: В классе висит доска, потому что... В классе стоит магнитофон, потому что...

б) Закончить фразу, исходя из понимания только что прослушан­ного текста.

3.2. Закончить ситуацию. Например: Он должен...

3.3. Закончить текст. Прослушав незаконченный текст, учащие­ся-билингвы выбирают лучший вариант заключения из предложен­ных или заканчивают текст самостоятельно.

Усложнение может проводиться за счет заданий при работе над тек­стом. Например, после прослушивания текста учащимся-билингвам пред­лагались следующие задания:

1. Найти расхождение текста с иллюстрацией.

2. Ответить на вопросы по тексту одним словом (да, нет).

3. Дать полные ответы на вопросы.

4. Доказать правильность или неправильность выводов.

5. Выделить из текста определенную информацию.

6. Разделить текст по заданному плану.

7. Озаглавить каждую часть текста.

8. Выбрать заключение к рассказу из предложенных вариантов.

9. Составить план прослушанного текста.

10. Закончить текст.


Подготовительные упражнения проводятся на материале отдельных частей текста — словосочетаний, предложений и др. Можно предложить следующие упражнения:

1) Прослушивание упражнений и выделение в них данного и нового:

— определение границ предложений в прослушиваемом смысло­вом фрагменте;

— определение количества предложений в прослушиваемом смысловом фрагменте;

— составление плана, прослушанного в форме вопросов;

— составление плана в форме назывных предложений.

2) Прослушивание, проговаривание слов, словосочетаний и предложений и воспроизведение словосочетаний и предложений, заучивание наизусть звучащего короткого текста и его воспроизведение.

3) Прослушивание и воспроизведение предложений с трансформацией:

 прослушивание и сокращенное воспроизведение предложений;

 оканчивание предложений. В качестве «выхода» на письменную речь рекомендуется составление плана.

Речевые упражнения осуществляются на материале смыслового отрывка или текста.

1) Прослушивание смыслового отрывка и выделение в нем основной информации:

 определение количества сообщений в тексте, выделение основных и дополнительных сообщений в тексте;

 выделение в тексте основной и второстепенной информации;

 прослушивание двух текстов на одну тему с целью выявления новой информации;

 прослушивание и повторение смысловых отрывков в быстром темпе.

2) Воспроизведение текста, выученного по слуху наизусть.

3) Прослушивание короткого текста и воспроизведение (с трансформацией):

 прослушивание текста и сокращение второстепенной информации

 заканчивание смыслового отрывка;

 определение возможного содержания текста по плану.

Речь учителя. Особенность ее состоит в следующем: обусловленность ситуацией общения, непосредственный контакт между говорящим и слушающим, обращенность речи к слушающему, глубокое знание своей аудитории, волевое и эмоциональное воздействие личности учителя, отсутствие помех.

Известно, что процесс общения проходит в какой-либо ситуации, которая служит источником для высказывания. Общение учителя с учащимися происходит в естественной ситуации. Это облегчает понимание речи, так как создает ее избыточность, связывает говорящего и слушающего, создает тесный контакт между ними, служит стимулом для активного аудирования. Вторая важная особенность речи учителя состоит в том, что в процессе речи возникает непосредственный контакт между говорящим и аудиторией. Обращаясь к учащимся, учитель внимательно следит за их реакцией. Наличие обратной связи позволяет ему регулировать предъявление информации таким образом, чтобы она была всегда доступна для понимания. К средствам, обеспечивающим возможность приема информации, относятся: зрительная опора, внелингвистические средства, сопровождающие речь (мимика, жест), повтор предъявление сообщения, комментарии, замедление темпа, временив прекращение предъявления информации. Эксперименты показывают что значительное влияние на понимание речи оказывает мимика говорящего. При этом было отмечено, что речь понимается лучше, если говорящий находится анфас по отношению к слушающему, что позволяет ясно видеть лицо говорящего. Кроме того, жесты и мимика передают эмоциональные и волевые оттенки высказывания, создают избыточность информации. Особенно велика их роль в диалогической речи, где они существенно дополняют речевую информацию.

Учителю следует избегать всего, что может отвлечь внимание от речевого сообщения, и, в том числе, следить за своими действиями: неудачный жест, замечание учащемуся нарушают целостность восприятия и затрудняют понимание речи. С другой стороны, учитель должен использовать различные приемы, стимулирующие внимание и способствующие появлению послепроизвольного внимания (интерес­ная фабула, наглядные пособия, технические средства и др.). Успеш­ный прием информации, который достигается с помощью этих средств. Воздает положительные эмоции, чувство уверенности и удовлетворен­ной, интерес и желание заниматься языком. Однако не следует чрез­мерно облегчать условия приема информации. Существует опасность, что учащийся, привыкнув получать от учителя различные «подкрепле­на», не научится самостоятельно преодолевать возникающие в ходе аудирования трудности. В первую очередь это относится к повторно­му предъявлению сообщения. Предъявляя речевое сообщение столько раз, сколько нужно учащемуся, чтобы он его осмыслил, учитель тем самым оставляет не отработанной важнейшую трудность аудирова­ния — однократность и неповторимость слуховой рецепции. Более целесообразно в целях устранения непонимания использовать обратную связь. Это может выглядеть так: заметив, что учащиеся не поняли какой-то отрывок, учитель комментирует его, объясняет с помощью тол­кования, но не повторяет все сообщение полностью.

Темп речи учителя также имеет весьма существенное значение для обучения аудированию. Как известно, быстрый темп предъявления информации служит препятствием для ее приема. Аудирование — единственное речевое умение, при котором скорость речи не зависит от слушающего,: определяется говорящим. Аудитор должен принять тот темп, который ему будет предложен. Следовательно, в начале обучения для того, чтобы темп предъявления сигналов не стал препятствием для осмысления информации, он должен приближаться к темпу говорения обучаемого. Однако черезмерное замедление темпа речи учителя нельзя считать правильным, темп речи учителя всегда должен соответствовать темпу естественной ни на изучаемом языке. В этом случае речь не утратит своего нормативного фонетического рисунка, а у учащихся не сложатся неправильные акустико-артикуляционные образы, что может стать препятствием для восприятия речи в быстром темпе. Замедление скорости речи в случае необходимости можно осуществлять за счет увеличения длительности пауз между синтагмами и фразами. Достаточно продолжительные паузы дают возможность слушающему синтезировать принятые сигналы, ликвидировать отставание в приеме информации и восполнить возможные потери на основании общего смысла принятого сообщения. В таком ритме учителю следует говорить с учащимися в начале обучения аудированию. Однако как только учащиеся овладеют указанным темпом, его следует убыстрять, поскольку задачей является доведение скорости аудируемой речи до нормального темпа русской речи.

Важную роль в развитии умения аудировать играют технические источники информации. Аудирование больше, чем другие виды речи, нуждается: в технических источниках информации. Известно, что восприятие речи раз­ного темпа, разных лиц, главным образом носителей языка, а также речи без зрительной опоры вызывает большие затруднения у слушателей, и только технические средства дают возможность слушать такую речь в учебных условиях. К техническим источникам информации относятся аудиовизуальные и аудитивные. Среди них — работа в чате, скайп, просмотр видеороликов, формы обучения через компьютер, интерактивные презентации и др.

Часто аудитивное восприятие речи представляет большие трудности. Многократное повторение одного и того же материала способствуй формированию правильных акустико-артикуляционных образцов слов, что чрезвычайно важно для аудирования.

Магнитофон дает возможность, сохраняя специфику чисто аудитивных источников информации, анализировать трудности восприятия речи аудиторным путем. Как известно, наиболее доступным для понимания является голос учителя. Использование аудиофайлов можно начать с прослушивания записи голоса учителя, затем перейти к речи незнакомых: мужских голосов, женских и детских. Магнитофонные записи создают оптимальные условия для интенсификации темпа. Как мы показали ранее, учитель всегда приспосабливает свой темп к возможностям своих учеников. Поэтому учащиеся оказываются неспособными понять речь более быстрого темпа. Речь в записи обладает образцовостью и по темпу соответствует естественной иноязычной речи.

На наш взгляд, наиболее продуктивным является прием написания дик­танта «с чужого голоса», т.е. с ранее записанного диктором аудиофайла. Причем учитель фиксирует темп написания и ориентируется на учащихся. Этот прием при всей его внешней незначительности обеспечивав внутреннюю концентрацию ребенка, позволяет иначе выполнить хорош знакомое задание.

Предъявление информации с помощью магнитофона может легко прерываться, и в паузах устанавливается обратная связь в виде вопросов комментариев и др., которая обеспечивает полноценный прием информации. Все эти качества делают магнитофон наиболее доступным и эффективным из всех аудитивных источников информации.

Практические рекомендации

1. Аудирование — наиболее трудный вид речевой деятельности. Для обучения ему учитель должен составить свою собственную систе­му, основанную на теоретических предпосылках.

2. Речь учителя, его мимика, жесты, особенно на начальном этапе из­учения языка, строго подчиняются коммуникативным потребностям детей — быть ими понятыми.

3. При планировании занятий учитель учитывает время работы в лин­гафонном классе.

4. Учитель может предлагать прослушивать аудиаматериал в домаш­них условиях, сделав эту работу постоянным компонентом домаш­них заданий.

5. На более продвинутом этапе учитель предлагает учащимся-билингвам самостоятельно слушать какую-либо телепрограмму с по­следующим ее обсуждением.

6. При работе с фильмами учитель ставит задачу перед учащимися- билингвами понять речевые высказывания увиденных кадров в за­данном диктором темпе говорения.

Выполнение упражнений, направленных на формирование навыков и умений говорения в диалогической и монологической речи, недостаточно для практического владения языком. Учащийся должен быть поставлен пе­ред необходимостью не имитировать, конструировать, репродуцировать, а совершать речевое действие, постоянно включаться в процесс обще­ния на языке, т. е. в процесс практического пользования языком. Включе­ние в процесс общения может быть положительно решено в том случае, если сделать речевой материал ценным в коммуникативном отношении с учетом индивидуальности учащегося. Ценность речевого материала для учащегося возможно определить, изучив: а) конкретные сферы, в которых предполагается общение; б) виды деятельности, которыми занимаются учащиеся; в) возрастные интересы обучаемых.

Иностранные ученые о билингвизме знатоки языков отличаются способностями

К МНОГОЗАДАЧНОСТИ

Те, кто владеет несколькими языками, способны легче переключаться между задачами и параллельно решать в уме несколько разных проблем. Кроме того, они быстрее и легче приспосабливаются к неожиданным изменениям обстоятельств, Авторы исследования, установившие этот ! факт, провели два эксперимента. В первом билингвам и людям, знающим только родной язык, была предложена се­рия тестов, по итогам которых выяснилось, что билингвы лучше справляются с одновременным выполнением не­скольких задач и переходом от задач одного тала к задани- } ям совершенно другого, нового. Второй эксперимент был сложнее: в нем тесты были предложены монолингвам и би­лингвам разных возрастных групп. Вполне ожидаемым был результат, что молодежь лучше решала логические задачи, чем люди 45-50 лет и старше. Однако у билингвов разница между юными, зрелыми и пожилыми была не столь ярко выраженной: как выяснилось, билингвы с возрастом лучше сохраняют умение одновременно решать сложные задачи. Правда, чтобы добиться таких способностей, языки жела­тельно учить с детства, отмечают исследователи.

‘ В. СоШе! а/. ЫГе1опд ВШпдиаИзт Мат1атз №ига1 ЕШсгепсу !ог СодгиОуе Соп(го1 л? Лдшд. ТРе/оигпа! о!Меиговаепсе, 2013,


Средства наглядности в обучении РКИ. Инфосреда и мультимедиа в обучении современных детей


Исследования последних лет доказали необходимость включения средств информатизации в процесс интеллектуального становления ре­бенка, Именно поэтому необходимо обновление ресурсов преподавания русского языка детям-билингеом и РКИ. Широкое распространение информационных технологий в последние годы кардинально преобразило жизнь людей: компьютерные технологии вошли в жизнь современного человека, значительно расширив привычное информационное пространство. Постоянное модифицируясь и развиваясь, они максимально раздвигают рамки своего применения, что вносит принципиальные изменения в жизнедеятельность как отдельной личности, так и социума в целом, всей окружающей человека среды. А это быт и досуг, работа и управление, культура, здравоохранение, наука и, конечно, образование. Наиболее эффективном воздействие на обучающихся оказывают современные аудиовизуальные и мультимедийные средства обучения (электронные образовательные ресурсы). Аудиовизуальные средства, а также средства мультимедиа являются наиболее эффективным средством обучения и воспитания.

Термином мультимедиа (в переводе с англ. — многосредность) определяют информационную технологию на основе программно-аппаратного комплекса, имеющего ядро в виде компьютера со средствами подключения к нему аудио- и видеотехники. Одной из наиболее применяемых сегодня технологий в обучении иностранным языкам служит мультимедиа-технология, которая позволяет объединить в компьютерной системе текст, звук, видеоизображение, графические изображения и анимацию. Это так называемая визуализация текста. К ее отличительным признакам относят:

• 
  интеграцию в одном программном продукте при помощи различных устройств регистрации и воспроизведения многообразных видов информации, как традиционных (текст, таблицы, иллюстра­ции), так и оригинальных (речь, музыка, фрагменты видеофильмов, телекадры и др.);
  
• 
  работу в реальном времени, поскольку в отличие от текста и гра­фики, статических по своей природе, аудио- и видеосигналы рас­сматриваются только в реальном масштабе времени;
  
• 
  новый уровень интерактивного общения «человек-компьютер».
  

Широкое распространение получила модель смешанного обучения (blended learning), совмещающая преподавание в классе (face-to-face) и компьютерно-опосредованное обучение на образовательной онлайн-платформе университета, на которой находится весь учебный материал, встроена система тестирования, есть доступ к различным онлайн-библиотекам и источникам, а также дополнительным материалом, которые представлены на усмотрение преподавателей и точно соответ­ствуют пройденным темам.

Система средств наглядности чрезвычайно многообразна. Так, напри­мер, наглядные пособия обычно классифицируются на три группы:

• 
  Объемные пособия (модели, коллекции, приборы, аппараты и т. п.).
  
• 
  Печатные пособия (картины, плакаты, графики, таблицы, учебники и т. п.).
  
• 
  Проекционный материал (кинофильмы, видеофильмы, слайдыи т. п.).
  

Средства обучения наряду с живым словом педагога являются важным компонентом образовательного процесса и элементом учебно-матери­альной базы любого образовательного учреждения. Являясь компонентом учебно-воспитательного процесса, средства обучения оказывают большое влияние на все другие его компоненты = цели, содержание, формы, методы.

Кроме того, и это, по нашему мнению, особенно важно, развитие ин­формационных технологий привело к появлению электронных средств, которые гораздо привлекательнее для молодежи потому, что они современны, интерактивны и обладают, благодаря использованию всех

Компьютеризация образования — это не только обеспечение компьютерной грамотности или изучение одного-двух языков программирования и основ информатики. Это, в первую очередь, средство для увеличения производительности труда преподавателей и учащихся, способ повышения эффективности и интенсификации обучения и самообучения. Таким образом, компьютерные технологии можно трактовать в узком смысле слова — применение компьютера только как средства обучения и в широком смысле слова — многоцелевое использование компьютера в учебном процессе.

Целью применения компьютеров является усиление интеллектуальных возможностей человека в новом информационном обществе, к которому идет цивилизация, а также интенсификация и повышение качества обучения на всех ступенях системы образования.

При компьютерном обучении появляется возможность существенно увеличить количество и виды заданий, которые можно решать во врем практических и лабораторных занятий, обеспечить групповое взаимодействие между обучающимися и преподавателем, качественно повысить уровень подготовки к жизни в информатизированном обществе, где доминирующее место в деятельности людей, в том числе и учебной, занимают процессы, связанные со сбором, хранением, систематизацией и обработкой информации с использованием современных технологий и средств.

Новые информационные источники способствуют и тому, что образование становится все более массовым, не ограниченным ни временем ни пространством, что также нарушает традиции, связи и траектории в привычной цепочке «передачи/получения знаний». Все более разнообразным становится и возрастной состав учащихся, и исходный уровень их знаний, и характер их мотивации, и, как следствие, содержание требуемых знаний.

Мы можем в достаточно полном объеме оперировать понятием комплексности и системности в обучении с помощью компьютера, поскольку открывается возможность создания не просто обучающих компьютерных программ, покрывающих отдельные грамматические или иные аспекты языка и при этом ограниченных узкими рамками жестко встроенной не изменяемой пользователем базы данных, о обучающих систем, охватывают язык как единое целое и позволяющих вести обучение в интерактивном режиме с активным использованием средств мультимедиа в учебных целях (Егоров А.М., Кедрова Г.Е Применение компьютерных пиЛНтееНа технологи в филологическом образовании: новые подходы — новые перспективы // Вестнш МГУ. Сер. 9. 1994. N1» 3. С. 37-44.).

Таким образом, современный компьютер позволяет разработчикам дидактических материалов оперировать таким комплексом вербальных и невербальных средств, какого в их распоряжении еще никогда не было. Эти средства дают возможность создавать эстетичные, увлекательные, познавательные, проблемные материалы по русскому языку, и тем самым повысить мотивацию учащихся на всех этапах и уровнях его изучения.

Тот факт, что к настоящему времени сформировалось новая среда обитания человека, которую философы называют инфосредой (Колин К. Информатизация образования: новые приоритеты // А1та МаГег. | 2002. №2. С. 5), показывает, что требование изменить цели, содержание и формы современного образования не может быть реализовано в полной мере до тех пор, пока не будет сформирован надлежащий сегмент инфосреды — образовательная информационная среда (или образовательноя инфосреда, Эта среда образуется печатными и электронными учебными пособиями, монографиями, компьютерными программами и базами данных, а также ресурсами Интернета.

Одним из интереснейших направлений в совершенствовании и раз­витии методов преподавания русского языка как иностранного, позволя­ющих интенсифицировать процесс обучения, несомненно, является ис­пользование достижений в области компьютерной техники и технологии, которые последние годы носят стремительный характер. Данное направ­ление ведет свою историю с начала 1980-х годов.

Робота велась по разным направлениям: создавались обучающие си­стемы по конкретным разделам учебных программ (тренажеры, интеллек­туальные тьюторы и т.д.), разрабатывались интерактивные электронные дидактические материалы. Создание электронных учебников и пособий по иностранным языкам тормозилось присутствием на рынке зарубежных обучающих программ, пользующихся спросом, так кок они были созда­ны носителями языка. В связи с этим усилия специалистов того времени были направлены на создание обучающих программ по русскому языку как иностранному.

В годы перестройки в странах Запада возник интерес к СССР и рус­скому языку, а у разработчиков такого рода программ появился стимул для создания компьютерных дидактических материалов по РКИ. К сожа­лению, надежды на реализацию не оправдались по целому ряду причин.

Во-первых, отсутствие организации, финансирования проектов сказы- | валось но качестве готовых продуктов. Их созданием в основном занима- | лись специалисты в области программирования, пытаясь перекладывать | на компьютер учебники, не предназначенные для наполнения компьютер- ных обучающих программ, где требуется принципиально иная организсД ция материала. Созданные без привлечения преподавателей-методистсИ программные продукты не находили никакого применения. В течение пот I следнего десятилетия шел и продолжается до сих пор сложный прощ формирования творческих коллективов и выработки принципов органм зации компьютерных языковых ресурсов как учебников нового локолени| Во-вторых, отсутствовала инфраструктура, активно потребляющая компьютерные учебные программы: практически не было персональны компьютеров в личном пользовании, вузах и школах, обнаруживала! низкая квалификация преподавателей в области новых информационны технологий, особенно в среде гуманитариев, не существовал рынок ком-1 пьютерных обучающих программ.

В-третьих, эволюция использования ИТ в системе образования пропев ходит крайне медленно, с трудом вписываясь в исторически сложившую™ ся прочную сеть традиционных взаимосвязанных стереотипов, моделей и взаимоотношений. На сегодняшний день ситуация в корне изменилась: в Государственном институте русского языка им. А.С. Пушкина создан пор*] тал по русскому языку как иностранному, функционирует онлайн-школа! можно пройти дистанционное повышение квалификации практически лк-1 бому учителю из разных стран мира.

Говоря об использовании информационных технологий в образова­нии, нельзя не упомянуть автоматизированные словари и справочники по русскому языку. На сегодняшний день существует множество словарей в виде электронных изданий и бесплатных интернет-ресурсов. Отметим, что русисты именно в этой области оказались наиболее подготовленными к использованию информационных технологий, так как задача формализации языкового материала не была для них нова, техники для подготовки программ такого вида требовалось немного, а продукты такого рода находят покупателей и в нашей стране, и за рубежом.

С появлением технологии мультимедиа, телекоммуникационных сетей: применение ИТ в образовании выходит на новый уровень. Компьютерные дидактические обучающие материалы, созданные на базе технологии мультимедиа, дают возможность полноценного применения персонального компьютера в целях самообучения, а при использовании возможностей телекоммуникаций могут поддерживать распределенные интерактивный системы дистанционного обучения.

Итак, в обучении РКИ данная технология может:

• 
  сделать обучение более гибким, открытым в любой момент для любого пользователя, снабдив комплексы электронных учебников и тренажеров тестовыми системами, определяющими как уровень языковой компетенции, так и когнитивный стиль усвоения языка с последующим выходом (в соответствии с результатами тестирования) в различные по степени сложности и характеру подачи учеб­ной информации дидактические материалы, их части и разделы;
  
• 
  предоставить учащимся яркие, интересные, соответствующие их когнитивному стилю (Понятие «когнитивный стиль» впервые использовал А. Адлер для обозначения характеристики личности, которая представляет собой устойчивые индивидуальные особенности познавательных процессов и различных исследовательских стратегий) усвоения формы презентации учебного мате­риала (как лингвистического, так и лингвострановедческого) в виде видеоуроков, учебных короткометражных фильмов, динамичных таблиц и т. п.;
  
• 
  организовать эффективную тренировку учащихся во всех видах речевой деятельности в самостоятельном индивидуальном режиме при наличии различных, удовлетворяющих каждого индивидуума видов помощи и контроля;
  
• 
  обеспечить запоминание типичного в языке, демонстрируя и от­рабатывая одно и то же грамматическое явление на большом ко­личестве лексического материала и в самых разнообразных ком­пьютерных, не реализуемых с помощью иных информационных средств (книга, радио, кино, видео), упражнениях;
  
• 
  придать процессу самоподготовки учащегося даже на самом на­чальном этапе обучения языку проблемный, творческий, коммуни­кативный характер, используя с этой целью все известные средства наглядности (графику, анимацию, видео и т. п.);
  
• 
  добиться большего экономического эффекта при тиражировании и использовании учебных материалов.
  

Развитие мультимедийных технологий с их возможностями соединения разных форм представления больших объемов учебной информации (текст, звук, видео, анимация) позволило совершить достаточно быстрый переход от локальных, линейных, жестких программ первого поколения к современным интегрированным многокомпонентным обучающим комплексам. Естественная сложность и разветвленность таких комплексов, в свою очередь, поставила задачу не только усовершенствования механизмов, обеспечивающих их работу (вариативная помощь, вариативный доступ к обучающему, информационному и наглядному материалу, гибкое управление индивидуальной самостоятельной работой пользователя в многофункциональной гипертекстовой среде и разные виды ее контроля), но и расширения их арсенала.

Таким образом, воплотить в жизнь идеи комплексности, нелинейности и гибкости стало возможным с появлением нового поколения компьютеров и технологий мультимедиа и гипертекста.

Рациональность и эффективность использования мультимедиа и гипертекста, органичность включения в общую систему обучения различный форм представления информации — это серьезный вопрос, который до сих пор не решен авторами-методистами.

В 2013 г. впервые созданы два интерактивных учебника по РКИ, которые размещены для приобретения в AppStore. Это учебные пособия Е.А. Хамраевой и Е.А. Ивановой, рассчитанные на учащихся гимназий, изучающих РКИ как второй иностранный язык, и И.С. Гусевой, Н.М. Румянцевой, предназначенные для студентов подготовительных факультетов университетов. Данные учебники — инновационные учебные пособия нового типа, подготовленные для мобильных устройств (iPad, iPhone и iPod Touch).

Ученые пришли к выводу, что гипертекст отвечает глубинным потребностям современной личности. Мышление становится все менее линейным, и это должно найти свое отражение в формах представления информации. Предсказывают, что в предстоящую эпоху нелинейное письмо станет одним из факторов культуры, лишив тем самым монополии линейный текст, книгу. «Уже более века можно наблюдать некое беспокойство внутри философии, науки, литературы; революции, происходящие в этих сферах, можно интерпретировать как потрясения, постепенно разрушающие линейную модель. То, с чем имеет дело современное мышление, не можете быть представлено... линейно, в форме книги», — пишет Ж. Деррида, один из видных представителей постструктурализма (Постструктурализм — философское направление, методология культурного анализа. Был распространен в 1970-е и 1980-е годы. Основание постструктурализма связывают с политической нестабильностью конца 1960-х, разочарованием в на­уке и социальном прогрессе. Течение было наиболее распространено во Франции.).

Процесс обучения по интерактивным электронным учебникам для мобильных устройств (iPad, iPhone и iPod Touch) является одним из самых перспективных и интересных для студентов и воспринимается ими легким и доступным, а главное — максимально снимается психологический барьер в овладении языком. Поскольку учебники рассчитаны на начальный этап обучения, они включают наиболее употребляемые материалы всех уровней языковой системы. Эти учебники содержат и хорошо иллюстрированную элементарную лингвокультуроведческую информацию. Теоретические сведения и практические задания даются порционно, пошагово. Все это в совокупности обеспечивает формирование коммуникативной, речевой и языковой компетенций. Можно утверждать, что в результате у обучающегося формируются универсальные учебные умения, что является важнейшим фактором повышения мотивации к изучению русского языка. На наш взгляд общедоступный сегодня мобильный телефон и планшетный компьютер могут стать достойными элементами смешанной модели обучения.

Гипертекст отражает закономерности, свойственные мыслительному процессу. Основная функция гипертекста, по мнению специалистов, то же, что и у текста линейного: он является носителем отделенного от ин­дивидуума, выраженного вербальными и невербальными средствами, содержания. Но если линейный текст непрерывен, он не предполагает и не предлагает выбора, к какой информации обратиться дальше, то при роботе с гипертекстом этот вопрос встает перед читателем постоянно и закономерно: он может обращаться к разным элементам гипертекста в разном порядке, пользуясь обозначенными смысловыми связями.

Гипертекст интенсифицирует процесс мышления, поскольку при работе с ним существует возможность соединить, благодаря смысловым связям, собственные мысли с объективным знанием, восстановить в памяти то, что не было осознано но более раннем этапе восприятия. Возможность изуче­ния материала с учетом множества взаимосвязей, существующих между элементами, делает освоение более глубоким и эффективным.

В то же время, когда человек постигает азы какого-либо предмета, для него важно указание но связи каждого понятия, благодаря которым он и осознает их содержание. Следовательно, система связей в гипертексте, ориентированном на обучение языку на начальном этапе, должна быть продумана, методически обоснована. Именно эта точка зрения должна стать определяющей при организации материала мультимедиа-комплекса по РКИ.

Итак, современный мир и образование в нем стремительно изменяются. На первое место сегодня выходит требование персонализации образования, что изначально закладывает поиск возможностей личностного включения и личного участия в обучении. Не стал исключением и русский язык как иностранный. Появилось множество возможностей соединить теорию и практику РКИ с современными техническими средствами обуче­ния, среди которых мобильный телефон и планшет. Действительно, любые формы совмещения аудиторной и мультимедиа-работы, а по сути — сме­шанная образовательная модель, ориентированы на индивидуальность школьников и имеют целостный подход к обучению, одновременно учитывающий и уровень интеллекта, и социальные навыки, и личностные особенности учащегося, в том числе ценности в восприятии мира. Включение инфосреды в процесс обучения позволяет не только эффективно овладеть языком, развить компьютерную грамотность и образовательную автономность (способность учиться самостоятельно), но и сформировать межкультурную компетенцию, подготовив билингва, обладающего культурной чувствительностью, к жизни в поликультурной среде.

Контрольные вопросы

1. Как происходит формирование умений восприятия речи на слух?

2. Назовите основные особенности обучения говорению вне языквой среды. Как учить говорению билингвов и детей, изучающих РКИ?

3. Повторите по нескольку раз каждую пару слов:

а) нос — нес, полка — полька, том — дом, жар — шар, пить — бить;

б) гвоздики — гвоздики, атлас — атлас, дома — дома, замой — замок. Чем различаются с точки зрения фонетики эти пары слов? Какую функцию для развития фонематического слуха выполняют подобные упражнения?

4. Определите роль технических средств в обучении аудированию на разных этапах.

5. Составьте небольшие диалогические единства по следующим схемам:

Вопрос — ответ

Вопрос — контрвопрос

Побуждение — вопрос

Побуждение — сообщение

Сообщение — вопрос

Насколько подобные диалоги актуальны при обучении говорению? Ответ аргументируйте.

6. В чем заключаются основные особенности чтения как вида речевой деятельности?

7. Каковы основы обучения технике чтения? Как вы понимаете терминологическое сочетание «культурологический текст»?

8. Дайте определение письменной речи. В чем заключаются ее психологические и лингвистические особенности?

9. Подумайте, как связано обучение орфографии с фонетикой? Ответ аргументируйте.

10. Что называется техникой письма? Назовите некоторые упражннения для отработки техники письма. Приведите примеры.

а) Перечислите основные типы упражнений, служащих обучению письменной речи.

б) В чем сходство письменной речи как вида речевой деятельности с устной речью?


Оценка в определении результатов обучения


Проблема ошибки. Использование разных стратегий при обучении русскому языку детей-билингвов и детей, изучающих РКИ


Исследование русской речи детей-билингвов позволяет делать вы­воды, определяющие дальнейшую стратегию обучения. Итак, дети-би­лингвы, с рождения говорящие на русском языке хотя бы с одним из роди­телей, демонстрирующие онтолингвистический прирост умений, процесс словотворчества, другими словами, «познающие мир на русском языке», часто делают ошибки, свойственные именно носителям языка. Так, напри­мер, билингвы могут писать фонематически (т. е. самостоятельно переко­дировать устную речь в письменную, не придерживаясь правил орфогра­фии). Однако они редко делают грамматические ошибки (типа «Красивый книга»). Вся сфера грамматических ошибок связана у них именно с плохо знакомой или незнакомой лексикой, как правило, из пассивного запаса, когда дети не могут самостоятельно дифференцировать родовую принад­лежность. Редко возникают и ошибки в согласовании, как и другие ошибки В выборе падежных вариантов.

Дети-инофоны (см. гл. II), изучающие РКИ, как правило, предполагают две основные причины возникновения ошибок в речи:

1. Под влиянием родного языка иностранные учащиеся недифферен­цированно подходят к языковым явлениям русского, в котором тре­буются именно разграничение и дифференциация. Например, в русском языке форма будущего времени обусловлена видом (буду читать, прочитаю), в абсолютном большинстве языков будущее время образуется одинаково от всех глаголов. Отсюда появляются ошибки «Я буду поехать», «Мы будем прочитать».

2. Учащиеся, изучающие РКИ, прибегают к избыточной дифференци­ации. То, что в русском языке выражается унифицированно, одним способом, и является одним фактом, иностранные учащиеся по аналогии с родным языком пытаются расчленить, избыточно дифференировать. Например, в русском языке 3 времени глагола, в болгарском — 9. При переводе с болгарского на русский учащимся чего-то не хватает. Вследствие влияния родного языка наблюдаются ошибки типа: «Когда я вернулся, он был уже заснул». Если такие ошибки начинают появляться в речи билингвов, значит, налицо отставание освоении грамматической системы русского языка по отношениям известной системе грамматики, которой ребенок пользуется чаще.

Для того чтобы избежать подобных ошибок, в методике РКИ рекомендуется использовать перенос знаний, навыков и умений из родного языка в русский. Например, если обучаемому уже известно, что такое категория числа имени существительного или категории лица глагола, нецелесообразно заново на занятиях по русскому языку объяснять эти явления. Достаточно, чтобы учащийся уяснил себе, какие именно факты родного и изучаемого языков могут быть соотнесены и являются аналогичными. Пе­ренос знаний основывается на языковых универсалиях, т.е. категориях и закономерностях, общих для всех или большинства языковых систем.

Однако учет только грамматических навыков, т.е. транспозиция, ИЛИ только интерферирующих факторов, как показывает практика, оказывается недостаточным при изучении нового языка.

На начальном этапе учащийся бессознательно переносит «программу речевого поведения», закрепленную в родном языке, на новый язык. Один какой-либо незначительный элемент воспринимаемого или представляемого объекта сигнализирует о всей сумме знаний, которые уже приобретены» родном языке. Если при обучении взрослых учащихся (начиная с 15 лет) це­лесообразно не противопоставлять отдельные грамматические факты, а показывать то, что сближает две языковые системы, то для детей, изучающих РКИ, во многих случаях необходимо «уйти» от родного языка, особенно» игровых или коммуникативных заданиях. Нужно, чтобы новый язык, новая система средств, новые грамматические нормы усваивались учащимися че­рез другую, прежде усвоенную систему, которая стоит между усваиваваемым языком и миром вещей [22]. Достаточно часто необходимо использовать как вербальные способы (перевод), так и невербальные (семантизация при помощи рисунка или контекста). Это положение Л.С. Выготского подтверждают и экспериментальные данные: оформление речевого высказывания на начальном этапе обучения более или менее длительное время сопровождается открытым или скрытым (внутренним) переводом на родной язык. Только в результате продолжительных систематических занятий учащиеся достигают беспереводного понимания и умения прямо выражать мысли на изучаемом языке. Именно этот принцип — переход в сферу выражения мысли беспереводмым способом — и является залогом успеха в обучении, особенно если речь идет об изучении разных предметов на русском языке. По мнению самих учащихся, на начальном этапе усвоения второго языка внутренний перевод имеет развернутый характер и представляет собой полное предварительное выражение мысли на родном языке. Затем появ­ляется частичный перевод, а в процессе дальнейших упражнений в иноязычной речи неконтролируемая связь между родным словом и мыслью все более ослабевает [10].

Все это позволяет считать, что выделение только интерферирующих факторов или только тех, которые переносятся из родного языка в изу­чаемый, неправомерно. Родной язык, как показывают исследования, при обучении иностранному постоянно оказывает воздействие на формиро­вание речи учащихся, поэтому его учет целесообразно проводить систем­но и последовательно.

Очень важно определить грамматическую специфику русского языка я в отношении языка-субстрата и именно на этой разнице выстроить си­стемный курс обучения русскому языку детей-билингвов в средней школе. Подобный подход к учету языка страны проживания позволяет правильно наметить пути, приемы, последовательность ввода языкового материала, т. е. такой подход становится скрытой от учащихся формой управления процессом обучения. Первоначальные раздельные условные рефлексы или дробные мыслительные операции и акты под влиянием повторений те­ряют свое взаимно задерживающее действие и начинают все больше син­тезироваться в целостные слаженные системы через особые внутренние (системные) временные связи. Перенос избавляет учащегося, имеющего лингвистический опыт, от необходимости повторного изучения граммати­ческих норм, одинаковых для двух языков — родного и русского. По сло­вам Я.А. Коменского [60], повторять общее, присущее обоим языкам, не только бесполезно, но и вредно, поскольку вид большего объема и боль­шей разницы, чем это есть на самом деле, пугает ученика.

Именно в связи с этим уже на страницах «Азбуки» нами вводятся эле­менты, позволяющие учащимся осуществлять беспереводное выполнение разных действий, в том числе и математических операций.

Системность подхода к учету родного языка при обучении нормам из­учаемого, как отмечалось ранее, получила теоретическое освещение в работах Г.Г. Городиловой [29]), И.А. Зимней, А.А. Леонтьева [65]. Учет родного языка обучающегося авторы понимают как работу, в процессе ко­торой определяется, что можно и должно перенести из родного языка; что следует скорректировать; что ввести как совершенно новое, неизвестное.

При этом язык-посредник выполняет следующие функции:

— подкрепляющий перевод;