ВКР Шурупова В.С509-112-5-1Ми. Опорные конспекты как средство обучения дисциплине Право в профессиональной образовательной организации Выпускная квалификационная работа по направлению 44. 03. 04 Профессиональное обучение Направленность программы бакалавриата
 Скачать 130.8 Kb.
|
1 2  МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Южно-уральский государственный гуманитарно-педагогический университет» (ФГБОУ ВО «ЮУрГГПУ») Профессионально-педагогический институт КАФЕДРА ЭКОНОМИКИ, УПРАВЛЕНИЯ И ПРАВА Опорные конспекты как средство обучения дисциплине «Право» в профессиональной образовательной организации Выпускная квалификационная работа по направлению 44.03.04 Профессиональное обучение Направленность программы бакалавриата «Правоведение и правоохранительная деятельность» Форма обучения заочная Проверка на объем заимствований: Выполнил: ____________% авторского текста студент группы ЗФ-509/112-5-1Ми Шурупова Виктория Сергеевна Работа _________________ к защите рекомендована/не рекомендована Научный руководитель: «____» __________ 2020 г. к.э.н. доцент кафедры ЭУиП Директор ППИ ППИ ЮУрГГПУ __________________ Е.А. Гнатышина Рябчук Павел Георгиевич Челябинск 2020 Содержание Введение……………………………………………………………………….. Глава 1. Теоретические аспекты применения опорных конспектов в процессе преподавания правовых дисциплин в профессиональной образовательной организации ........................................................................ 1.1. Сущность опорного конспекта. Его основные характеристики и назначение ........................................................................................................... 1.2. Требования к составлению и использованию опорных конспектов по правовым дисциплинам в условиях профессиональной образовательной организации ........................................................................................................ Выводы по Главе 1 .............................................................................................. Глава 2. Анализ использования опорных конспектов по дисциплине «право» в условиях ГБПОУ «Мишкинский профессионально-педагогический колледж» и методические рекомендации по их совершенствованию…………………………………………………………… 2.1. Анализ использования опорных конспектов (потом подправим)…………………………………………………………………… 2.2. Методические рекомендации по совершенствованию опорных конспектов по дисциплине право……………………………………………… Выводы по Главе 2 ........................................................................................... Заключение ...................................................................................................... Список используемых источников ............................................................... Введение Актуальность исследования обусловлена фундаментальными преображениями, совершающимися в настоящее время во всех областях общества. Это в полной мере относится и к профессиональной школе: повышаются требования социума к качеству правового образования, существенно обновляются технологии обучения, усиливается конкурентная борьба на рынке образовательных и научных услуг. В взаимосвязи с отмеченными факторами особое значение приобретает проблема качества образования, целенаправленное управление которым обеспечивает достижение необходимых показателей. Параллельно с этим идет интенсивный поиск и новых форм учебно-методического обеспечения учебного процесса Подготовка студентов к занятиям, эффективность работы и достижение поставленных целей существенно определяется совместной согласованной деятельностью педагога и обучающихся. Перед педагогами, как показывает практика, особенно начинающими свою профессиональную деятельность, остро стоит проблема подбора эффективных форм и методов работы, которые приводили бы к достижению положительного результата (соотношение трудовых затрат преподавателя с глубиной усвоения учебного предмета обучаемым). Среди различных приемов повышения качества учебно- методической деятельности педагога выделяется разработка и использование опорного конспекта, помогающего систематизировать учебный материал, выделить существенные связи, обеспечить представление учащимся целостной картины изучаемого предмета. Все это создает основу для дальнейшей организации процесса усвоения учебного предмета до необходимой глубины, обеспечить качество его усвоения. Качество образования на современном этапе понимается как уровень специфических, надпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются с расчетом использования их в будущей деятельности, жизненной ситуации. В контексте современного образования необходимыми становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применять. В современном образовании происходит смещение акцента с усвоения фактов (результат – знания) на овладение способами взаимодействия с миром (результат – умения), что приводит к осознанию необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности обучающихся. Решением данных проблем стало введение ФГОС третьего поколения, что и ознаменовало собой решительный поворот к построению отечественного образования на деятельностной основе. Основная идея деятельностного подхода в образовании связана не с самой деятельностью как таковой, а с организацией и управлением деятельностью обучающегося как средствами становления и развития субъектности студента. При данном подходе к обучению основным элементом работы обучающихся становится решение задач, т. е. освоение деятельности, особенно ее новых видов: учебно-исследовательской, поисково-конструкторской, творческой и др. Из пассивного потребителя знаний учащийся становится активным субъектом образования. Для достижения задач современного образования используются активные методики и технологии обучения, одной из которых является обучение с помощью опорных конспектов. Начиная с эпохи Я.А. Коменского, принцип наглядности занял прочное место в теории и практике обучения и является одним из ведущих дидактических принципов до настоящего времени. В современных условиях жизни все более заметную роль играет опора на визуальное мышление. Принцип наглядности оправдывает себя там, где содержанием обучения являются внешние свойства, признаки вещей, так как появляется необходимость активизации мыслительных действий, позволяющих осмыслить связи и отношения между предметами и явлениями. Использование средств визуализации на лекциях имеет огромное значение для повышения качества усвоения информации, развития психики учащегося и расширения педагогических возможностей педагога. Наглядность способствует приобретению осознанных прочных знаний. Она реализует связь теории и практики, содействует развитию абстрактного мышления на основе связи конкретного и абстрактного, формирует познавательный интерес и активность учащихся. Средства наглядности используются при изложении учебного материала преподавателем, в ходе самостоятельной деятельности учащихся по приобретению знаний и формированию умений и навыков, при контроле за усвоением материала и при других видах деятельности и преподавателя, и обучающихся. Однако, необоснованное, произвольное и избыточное применение наглядности на лекциях может дать и отрицательный эффект. Именно это обстоятельство определяет необходимость разработки научных основ отбора средств наглядности на лекции оптимизации их сочетания с другими средствами обучения. Степень разработанности в теоретико-методической литературе. Понятие опорного конспекта введено В.Ф. Шаталовым, которым была разработана система крупноблочного введения теоретических знаний, которая обеспечивала ускоренное обучение всех учащихся, формирование прочных знаний, успешное обучение. Основу его методики составляет использование опорных конспектов в процессе обучения. Данная идея получила широкое распространение среди преподавателей разных дисциплин в учебных заведениях. Педагогическая система В.Ф. Шаталова составляет основу технологии интенсификации обучения при помощи схемных и знаковых моделей учебного процесса. Идеи данной педагогической системы были реализованы в предметных технологиях В.М. Шейманом, Ю.С. Меженко, С.Д. Шевченко, Б.В. Фурманом, Г.Д. Лупповым, А.И. Пастуховым и др. Каждый из них брал на вооружение основные идеи из опыта В.Ф. Шаталова, вносил что-то свое и совершенствовал методику использования учебных опор в обучении. Опорный конспект позволяет формировать общеучебные умения, связанные с восприятием, переработкой и обменом информацией (конспектирование, аннотирование, участие в дискуссиях, подготовка докладов, написание рефератов, статей, аналитических обзоров, проведение контент-анализа и т.д.); улучшать все виды памяти (кратковременную, долговременную, семантическую, образную и т. д.); ускорять процесс обучения; формировать организационно- деятельностные умения; формировать умения, связанные с метакогнитивным контролем собственной интеллектуальной деятельности. В создании опорных конспектов задействованы воображение, творческое и критическое мышление, и все виды памяти: зрительная, слуховая, механическая. Несмотря на то, что проблема использования опорных конспектов в современной образовательной организации широко рассматривается в педагогической науке и практике, вопросы применения опорных конспектов на занятиях по правовым дисциплинам разработаны недостаточно. Этот факт обусловил выбор темы исследования: «Опорные конспекты как средство обучения дисциплине «Право» в профессиональной образовательной организации». Объект исследования: методика разработки опорных конспектов по учебной дисциплине. Предметом исследования: является применение опорных конспектов в процессе преподавания дисциплины «Право». Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка опорных конспектов по правовой дисциплине, реализуемой в профессиональной образовательной организации. В рамках поставленной цели, нами решены следующие задачи исследования: 1. Рассмотреть сущность понятий «опорный конспект» в педагогической и методической литературе. 2. Проанализировать особенности разработки и применения опорных конспектов в профессиональном образовании. 3. Изучить анализ использования опорных конспектов(дополнить) 4. Разработать методические рекомендации по совершенствованию опорных конспектов по дисциплине право. Теоретико-методологической основой исследования: анализ зарубежных и отечественных литературных источников и синтез полученной информации, исходя из цели и задач исследования; обобщение, систематизация, наблюдение, беседа. Исследование проводилось с использованием следующих методов: Практическая значимость исследования: заключается в возможности педагогов профессиональных образовательных организаций использовать разработанные в результате проделанной работы опорные конспекты в процессе преподавания дисциплины «Право». База исследования: ГБПОУ «Мишкинский профессионально - педагогический колледж». Адрес: 641040 Курганская область, р.п. Мишкино, ул. Павших борцов, 4 (корпус 1 отделение ПССЗ). Структура исследования: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, четырех параграфов, выводов по главам, заключения, списка используемой литературы, приложения. Текст работы изложен на __ страницах, список литературы включает ___ источника. Глава 1. Теоретические аспекты применения опорных конспектов в процессе преподавания правовых дисциплин в профессиональной образовательной организации 1.1.Сущность опорного конспекта. Его основные характеристики и назначение В последние годы в системе образования произошли значительные изменения – принципы личностно-ориентированного образования, индивидуального подхода, субъектности в обучении заняли свою приоритетную роль. В условиях сегодняшнего дня ведущей задачей системы образования становится создание необходимых предпосылок для повышения качества обучения, что возможно с применением компетентностного подхода в образовательном процессе. Существенную помощь в процессе овладения обучающимися общими и профессиональными компетенциями может оказать использование в учебном процессе различных способов визуализации, наглядности, представления информации в виде схем. Термин «визуализация» происходит от латинского visualis – воспринимаемый зрительно, наглядный. Визуализация информации представление числовой и текстовой информации в виде графиков, диаграмм, структурных схем, таблиц, карт и т.д. Однако такое понимание визуализации как процесса наблюдения предполагает минимальную мыслительную и познавательную активность обучающихся, а визуальные дидактические средства выполняют лишь иллюстративную функцию [40]. Иное определение визуализации дается в известных педагогических концепциях (теории схем – Р.С. Андерсон, Ф. Бартлетт; теории фреймов – Ч. Фолкер, М. Минский и др.), в которых этот феномен истолковывается как вынесение в процессе познавательной деятельности из внутреннего плана во внешний план мыслеобразов, форма которых стихийно определяется механизмом ассоциативной проекции [4]. Аналогичным образом понятие визуализация понимает А.А. Вербицкий: «Процесс визуализации – это свертывание мыслительных содержаний в наглядный образ; будучи воспринятым, образ может быть развернут и служить опорой адекватных мыслительных и практических действий»[5].Данное определение позволяет развести понятия «визуальный», «визуальные средства» от понятий «наглядный», «наглядные средства». Еще в XVII в. Я.А. Коменский обосновал принцип наглядности как основу успешности всякого обучения. И.Г. Песталоцци превратил наглядность в основное средство обучения. Значительным шагом вперед в разработке этой проблемы являются научные и учебные книги К.Д. Ушинского. Он дал более глубокое психологическое обоснование принципу наглядности. Начиная с эпохи Я.А. Коменского, принцип наглядности занял прочное место в теории и практике обучения, и является одним из ведущих дидактических принципов до настоящего времени. В то же время в современных условиях жизни все более заметную роль играет опора на визуальное мышление. В педагогической науке разработаны различные способы визуализации учебного материала. Еще в 60-е годы идея кодирования знаний возникла в зарубежной педагогике. Известно, что изначально в учебниках по естественно-математическим дисциплинам стали размещать различные схемы, связанные с содержанием пройденного материала. Позднее в методических пособиях учебный материал стали представлять в виде условных символов с чертежами, схемами, записями, которые педагог должен был воспроизводить при объяснении [25]. В отечественной педагогической литературе способы визуализации в форме опорных сигналов появились в работах Е.Н. Горячкина, Я.И. Груденова, В.Ф. Шаталова и других. Различные виды знаково- символических опор встречаются не только в образовательном процессе, но и в практической деятельности человека. Например, это периодическая система химических элементов Д.И. Менделеева; условные обозначения радиосхем, система дорожных знаков и др. В исследовании Б.В. Фурмана «Опора в обучении как средство активизации познавательной деятельности учащихся» приводится высказывание известного историка Л.Н. Гумилева, в котором ученый говорит о необходимости использования при обучении истории различного рода схем: «Схема – целенаправленное обобщение материала, она позволяет обозреть суть предмета исследования, отбросить затемняющие мелочи. Схему усвоить легко, – значит, остаются силы на то, чтобы продвинуться дальше, то есть поставить гипотезы и организовать их проверку» [54, с. 21]. Опираясь на данное высказывание, можно утверждать, что схемы, непосредственно используемые в ходе учебного процесса, становятся важным средством активизации мыслительной деятельности студентов. В свою очередь, известный учитель-новатор С.Н. Лысенкова отмечала, что «схема – опора, опора мысли учащегося, опора его практической деятельности, связующее звено между преподавателем и студентом» [31, с. 114]. С.Н. Лысенкова также считала, что, опираясь на такие схемы, и сами учащиеся могут выстраивать свои ответы. Более того, в силу доступности они помогают включить в активную познавательную деятельность каждого обучающегося. Как считает Ю.С. Меженко, одним из способов визуализации является опорный конспект. «Опорный конспект – это наглядная схема, в которой отражены единицы информации, представлены различные связи между ними и введены знаки» [33, с. 68]. В.Ф. Шаталов отмечает, что «опорные сигналы – сжатие полной информации в очень маленькие размеры с использованием ассоциации и цвета. При этом опорный сигнал должен быть лаконичным, унифицированным, иметь единую символику» [57]. Опора – способ выделить существенное, главное в учебном материале, средство визуализации учебного материала, в которой сжато изображены основные смысловые вехи изучаемой темы с широким использованием ассоциаций и цветовой гаммы, других графических приемов повышения мнемонического эффекта. Она в большей степени, чем любая схема учитывает психологические особенности восприятия информации, поскольку не приемлет жесткую структуру. Понятие опорный конспект, по мнению В.Ф. Шаталова, – это структурированная конструкция опорных сигналов, наглядно представляющих систему знаний, понятий и идей как взаимосвязанных элементов. Под опорным сигналом понимается ассоциативный символ (знак, слово, рисунок), заменяющий некое смысловое значение и позволяющий мгновенно восстановить в памяти ранее усвоенную информацию [58]. Следовательно, опорный конспект – это опорные сигналы заданной информации. Кроме подлежащих усвоению единиц информации и различных связей между ними, в опорный конспект вводятся знаки, напоминающие о примерах, опытах, привлекаемых для конкретизации абстрактного материала. Шрифт и цвет указывают иерархию целей по уровню значимости. Составление опорно-ассоциативных конспектов – это сжатие полной информации до очень малых размеров с использованием ассоциаций, цвета, шрифта, символики, с выделением главного. Эпизоды и детали становятся в ряде случаев опорными пунктами для усвоения событий и явлений. Они запечатлеваются в памяти как бы в роли «носителей» фактов, становятся своего рода сигналами, вызывающими в памяти стоящие за ними основные явления, понятия или процессы. При отборе материала следует предусматривать возможные затруднения учащихся в усвоении отдельных наиболее сложных положений, установить рациональную логическую и дидактическую структуру материала, определить вопросы, которые учащиеся могут рассмотреть самостоятельно, продумать способы использования средств обучения, определить содержание и формы контроля знаний и умений. Все это в той или иной степени находит отражение в опорном конспекте. В.Ф. Шаталов рассматривает опорные сигналы (конспекты) как новый дидактический инструмент, в котором можно запрограммировать и содержание образования, и обучение практическим умениям и навыкам, и формирование у учащихся мировоззрения и нравственности. Таким образом, по мнению ученых-дидактов, умение выделять главное, существенное из учебного материала – основа успешности обучения. Так, В. Оконь, занимавшийся исследованием идеи проблемного обучения, отмечал: «Главное – предмет мысли, ядро определенной информации, внутренняя основа содержания, содержание, смысл чего- нибудь» [24]. Проблема выделения главного и существенного в изучаемом материале исследована также в трудах В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Т.А. Ильиной, А.В. Усовой, П.М. Эрдниева и др. Проведя обобщение исследований названных авторов по данной проблеме, можно обозначить и последовательность рекомендуемых ими действий, способствующих формированию умений выделять главное: составление планов, тезисов, конспектов, моделей, схем, конструирование выводов, обобщений, их кодирование через знаки, символы. Последние действия и предполагают разработку учебных опор, позволяющих в дальнейшем восстановить, воспроизвести, осмыслить, запомнить и использовать на практике изученный материал. Рассматривая проблему использования опорных конспектов, важно отметить следующее: – во всех видах способах первостепенная роль отводится различным смысловым опорам: схемам, рисункам, ключевым словам и т.д.; – основные цели применения: помощь обучающимся в более глубоком осмыслении и понимании учебного материала; длительное сохранение учебного материала в памяти; более детальное воссоздание содержания учебного материала при опоре на наглядные образы; – опорный конспект можно считать средством развития мышления обучающихся, а также средством активизации восприятия и повышения устойчивости внимания (использование яркой цветовой гаммы, актуализирующей внимание на главном, существенном; необычная запоминающаяся конфигурация пиктограммы, ее лаконичность и т.д.). Н.А. Криволапова, говоря о важности использования визуализации в своем диссертационном исследовании «Опорные конспекты по физике в системе развивающего обучения», подчеркивает следующее: «Учебная опора является одновременной формой, методом и средством, сочетающим в себе наглядное знаково-символическое, схематическое, логическое, отображение главного, существенного в изучаемом материале с использованием ассоциаций, цветовой гаммы, на основе деятельностного подхода учителя и учащегося к составлению, воспроизведению и применению ее на всех этапах обучения» [27]. Особенность использования опорных конспектов – это изучение учебного материала укрупненными единицами, с помощью чего, по мнению автора, изучение теоретического материала проходит в более сжатые сроки. Впервые идея изучения нового материала укрупненными дидактическими единицами была разработана и предложена академиком РАО, ученым – математиком П.М. Эрдниевым. Он же ввел и понятие «дидактическая единица», которое сфрмулировал следующим образом: «Дидактическая единица усвоения должна представлять основную «клеточку» учебного процесса, т.е. локальную и относительно самостоятельную ступень учебной деятельности, обладающую сложно компонентным составом и быстрым по времени осуществлением» [63, с. 149]. П.М. Эрдниевым были предложены и способы укрупнения дидактических единиц: – совместное и параллельное изучение взаимосвязанных вопросов программы; – метод деформированных упражнений, когда искомыми являются несколько элементов задания; – усиление удельного веса творческих заданий. Как было рассчитано П.М. Эрдниевым, при изучении учебного материала с помощью метода укрупнения дидактических единиц экономия времени составляла 17-20%. Проблема использования опорных конспектов находится в постоянном развитии и усовершенствовании. Так, В.М. Шейманом и А.М. Хаитом были введены новые элементы [20]: – использование опорных конспектов, в которых учащиеся заполняют оставленные многоточия (пропуски) по ходу объяснения учителя; – применение поурочных карточек, содержащих опорные конспекты, упражнения на закрепление полученных знаний и домашнее задание. Основными идеями учителя-новатора, автора методики опережающего обучения С.Н. Лысенковой стали следующие основополагающие позиции: – использование опорных схем (опор); – комментированное управление; – перспективное, пропедевтическое изучение трудных тем. Использование на лекциях опорных схем и комментированного управления, по мнению С.Н. Лысенковой, способствуют более быстрому продвижению учащихся в освоении знаний (опережающее обучение). За счет быстрого прохождения учебного материала по дисциплине появляется резерв времени – открывается возможность работать на будущие наиболее трудные темы программы, т.е. осуществляется их перспективное изучение. Новые идеи применительно к использованию визуализации внес также Б.наВ. Фурман, который считал, что результативность познавательной деятельности обучающихся зависит от применения разноуровневых и вариативных опор [54, с. 33]. Н.А. Криволапова в своем диссертационном исследовании также ссылается на уровни опор, которые, по ее мнению, должны соблюдаться при организации усвоения учебного материала [27]: 1 уровень (низкий) – опора с аннотацией; обучающиеся работают с опорой путем ее озвучивания; 2 уровень (средний) – опора без аннотации; обучающиеся письменно воспроизводят опору и озвучивают ее; 3 уровень (высокий) – закодированный план ответа; обучающиеся по плану воспроизводят содержание учебного материала; 4 уровень (операционно-продуктивный) – дополнение опоры отсутствующей информацией по изучаемой теме и применение обучающимися полученных знаний на практике; 5 уровень (творческий) – самостоятельное составление опоры обучающимися на основе работы с литературой. Визуализация учебного материала открывает возможность не только собрать воедино все теоретические выкладки, что позволит быстро воспроизвести материал, но и применять схемы для оценивания степени усвоения изучаемой темы. В практике также широко используется метод анализа конкретной схемы или таблицы, в котором вырабатывают навыки сбора и обработки информации. Метод позволяет включить обучаемых в активную работу по применению теоретической информации в практической работе. Особое место уделяется совместному обсуждению, в процессе которого есть возможность получать оперативную обратную связь, понимать лучше себя и других людей. Обобщая сказанное, заметим, что в зависимости от места и назначения визуальных дидактических материалов в процессе формирования понятия (изучении теории, явления) к выбору определенной структурной модели и наглядному отображению содержания обучения должны быть предъявлены различные психолого-педагогические требования. При визуализации учебного материала следует учитывать, что наглядные образы сокращают цепи словесных рассуждений и могут синтезировать схематичный образ большей «емкости», уплотняя тем самым информацию. Другим важным аспектом использования опорных конспектов является определение оптимального соотношения наглядных образов и словесной, символьной информации. Понятийное и визуальное мышление на практике находятся в постоянном взаимодействии. Они раскрывают разные стороны изучаемого понятия, процесса или явления. Словесно-логическое мышление дает нам более точное и обобщенное отражение действительности, но это отражение абстрактно. В свою очередь, визуальное мышление помогает организовать образы, делает их целостными, обобщенными, полными. Н.Е. Эрганова [62] отмечает, что в основу конструирования информации для опорных конспектов закладываются знаково-символические формы переработки учебной информации. Поэтому в определениях опорного конспекта его основа и суть передаются через наглядность, отражающую сведения, содержащую оценку значительного события, явления или признака. Опорный конспект, по мнению Н.Е. Эргановой, – это наглядное представление основного содержания учебного материала в логике познавательной деятельности учащихся. В качестве наглядных средств автор рекомендует применять средства, выработанные в техническом знании, искусственные знаковые системы, метаплан-технику и их сочетания. В опорном конспекте учебная информация разворачивается согласно логике учебной деятельности. Сначала представляются в наглядной форме учебные элементы, создающие ориентировочную основу деятельности, затем – формирующие исполнительские и контролирующие действия. Это создает целостную систему знаний об изучаемом объекте, с одной стороны, и общую систему учебно-познавательных действий по их формированию – с другой. Использование опорных конспектов позволяет решить целый ряд педагогических задач: – обеспечение интенсификации обучения; – активизации учебной и познавательной деятельности; – формирование и развитие критического и визуального мышления; зрительного восприятия; – образного представления знаний и учебных действий; – передачи знаний и распознавания образов; – повышения визуальной грамотности и визуальной культуры. В зарубежной литературе идеи визуального представления информации в виде символов раскрываются в интеллект-карте (ментальной карте). Диаграмма связей, известная также как интеллект-карта, карта мыслей (неангл. Mind map) или ассоциативная карта, – способ изображения процесса общего системного мышления с помощью схем. Диаграмма связей реализуется в виде древовидной схемы, на которой изображены слова, идеи, задачи или другие понятия, связанные ветвями, отходящими от центрального понятия или идеи [19]. В основе этой техники лежит принцип «радиантного мышления», относящийся к ассоциативным мыслительным процессам, отправной точкой или точкой приложения которых является центральный объект. Радиант – точка небесной сферы, из которой как бы исходят видимые пути тел с одинаково направленными скоростями, например, метеоров одного потока. Это показывает бесконечное разнообразие возможных ассоциаций и следовательно, неисчерпаемость возможностей мозга. Подобный способ записи позволяет диаграмме связей неограниченно расти и дополняться. Диаграммы связей используются для создания, визуализации, структуризации и классификации идей, а также как средство для обучения, организации, решения задач, принятия решений, при написании статей. Данный инструмент использовался с 1970-х годов в создании революционного прорыва в экономике Японии. Тогда это было четыре отдельных способа: диаграмма связей, древовидная диаграмма, диаграмма Исикавы, диаграмма осуществления деятельности. Потом применялись: матрица связей, диаграмма Ганта (план-график работ). Э. Голдратт предлагает ещё несколько способов: – деревья текущей и будущей реальности, – грозовая туча. Иногда в русских переводах термин может переводиться как «карты мыслей», «интеллект- карты», «карты памяти», «ментальные карты», «ассоциативные карты», «ассоциативные диаграммы» или «схемы мышления». В некоторых европейских странах диаграммы связей используются при обучении детей в начальных классах. [22]. Интеллект- карты – это разработка Тони Бьюзена – известного писателя, лектора и консультанта по вопросам интеллекта, психологии обучения и проблем мышления. Иначе их называют «Ментальные карты», «Мыслительные карты», «Карты ума». «Диаграмма связей», «Ассоциативная карта». Интеллект- карты – это удобная техника для представления процесса мышления или структурирования информации в визуальной форме. Реализуется в виде древовидной схемы, на которой изображены слова, идеи, задачи или другие понятия, связанные ветвями, отходящими от центрального понятия или идеи. Отправной точкой является центральный объект. Подобный способ записи позволяет диаграмме связей неограниченно расти и дополняться. Цели создания карт могут быть самыми различными: – прояснение для себя какого-то вопроса, – сбор информации, – принятие решения, – запоминание сложного материала. В основе создания интеллект- карт лежит процесс радиантного мышления. Суть его заключается в следующем: берется какая-то определенная основная тема, а затем от нее, как лучи от солнца или ветви от ствола дерева, строятся различные идеи, так или иначе связанные с основной темой. Устанавливаются также связи между различными ветвями. Каждая новая идея (ветвь) становится исходной точкой для продолжения этого процесса, то есть вновь от нее отходят связанные с ней идеи. В принципе, этот процесс может быть бесконечным. Графические методы записи знаний и систем моделирования на протяжении веков использовались в методиках обучения, мозгового штурма, запоминания, визуального мышления для решения проблем, возникающих в процессе деятельности педагогов, инженеров, психологов и представителей многих других специальностей. Семантические сети были разработаны в конце 50-х годов 20 века для попытки описания процесса обучения человека, в дальнейшем эта теория получила своё развитие благодаря работам Аллана Коллинза и Росса Куиллиана в начале 60-х. Британский писатель Тони Бьюзен, автор книг по популярной психологии утверждает, что он является изобретателем современного вида диаграмм связей. Бьюзен утверждает, что положение о том, что, исходя из традиционных представлений о восприятии информации, читателю приходится просматривать страницу слева - направо и сверху вниз, - неверно, что на самом деле человек «он сканирует» страницу целиком и нелинейно. Бьюзен также использует популярные предположения о работе полушарий головного мозга в качестве доказательства того, что диаграммы связей – наилучший способ конспектирования информации. Диаграммы связей продолжают использоваться в различных формах и приложениях, включая обучение, образование, планирование и построение инженерных диаграмм. По сравнению с концепт- картами (на которые были разработаны специалистами по обучению в 1970-х) структура диаграмм связей сохранила радиальный формат записи, но упростилась благодаря использованию только одного центрального слова [8]. Сегодня существует множество программно-технических решений построения интеллект- карт с помощью различных компьютерных программ, обеспечивающих управление информационными процессами. Программное обеспечение в свободном доступе: FreeMind, XMind, iMindMap и др. Таким образом, интеллект-карта – это один из способов визуализации учебной информации, способ изображения процесса общего системного мышления с помощью схем. В научной литературе также часто используется понятие «кластер» как способ визуализации учебной информации. Т.А. Дядичкина под кластером понимает графический способ организации информации, в которой выделяются главные смысловые единицы, фиксирующиеся в виде схемы с пояснением всех связей между выделенными в ней элементами [10]. Н.А. Костяева, А.П. Добробабиной, Е.В. Кузнецова считают, что для представления большого объема информации в виде «грозди» обучающиеся должны уметь: – выделять главное в большом объеме учебного материала, – объяснять взаимосвязи между понятиями, – формализовать и оценивать полученную информацию [14]. Метод кластера помогает стимулировать мыслительную деятельность, восстанавливает знания студентов, способствует лучшему изучению материала, а также эта технология помогает создать на лекции условия для формирования у студентов умения структурировать материал, формулировать проблемы. Е.В. Талалаева отмечает, что технология составления кластера достаточно проста: выделяется центральное понятие (центральный узел кластера), определяется зависимая от этого понятия информация («дочерние» узлы), от которых, в свою очередь, отходят новые узлы. Между узлами устанавливаются смысловые логические связи [51]. Кластер как прием используется чаще всего для развития критического мышления, главная цель которого – научить обучающихся самостоятельно добывать и структурировать полученные знания. Однако кластеры могут успешно применяться и в высших учебных заведениях, в том числе для решения других учебных задач. Таким образом, визуализация – это представление числовой и текстовой информации в виде графиков, диаграмм, структурных схем, таблиц, карт и т.д. Это вынесение в процессе познавательной деятельности из внутреннего плана во внешний план мыслеобразов, форма которых стихийно определяется механизмом ассоциативной проекции. Опорный конспект – это структурированная конструкция опорных сигналов, наглядно представляющих систему знаний, понятий и идей как взаимосвязанных элементов. Опора – способ выделить существенное, главное в учебном материале, средство визуализации учебного материала, в которой сжато изображены основные смысловые вехи изучаемой темы с широким использованием ассоциаций и цветовой гаммы, других графических приемов. 1.2.Требования к составлению и использованию опорных конспектов по правовым дисциплинам в условиях профессиональной образовательной организации Сложные и многообразные социально-экономические процессы, происходящие в нашем обществе, предъявляют высокие требования к уровню подготовки специалистов. Поэтому тенденции развития современной системы образования неразрывно связаны с широким внедрением в учебный процесс различных форм, методов и средств активного обучения. Одним из методических приемов является использование на лекциях опорных конспектов, способствующих наилучшему представлению информации, ее усвоению и развитию мышления учащихся. Конспектирование как традиционная методика работы с материалом, изживает себя, поскольку имеет ряд существенных недостатков: – фиксируется много ненужной информации, в которой теряются ключевые слова; – информация плохо запоминается на этапе конспектирования и для того, чтобы ее выучить, нужно потратить много времени; – информация существенно не преобразуется, а лишь немного сокращается; – для такого рода записи нужно много времени; – сплошной текст не позволяет увидеть описываемое в системе и во взаимосвязях; – в результате создается ощущение законченности, в то время как любая информация – это основа для выхода за пределы известного [1]. Создание опорных конспектов позволяет преодолеть перечисленные недостатки, поэтому данная технология в числе прочих активно осваивается в современных образовательных организациях. Главной целью использования опорных конспектов в процессе обучения является повышение качества предметных знаний, а также формирование у обучающихся метапредметных умений работы с информацией. Основными требованиями к составлению опорного конспекта, по мнению В.Ф. Шаталова, являются: лаконичность, структурность, унификация, автономность блоков, использование привычных ассоциаций и стереотипов, непохожесть, простота. Остановимся подробнее на этих требованиях [58]. Лаконичность ограничивает содержание в опорном конспекте печатных знаков, их должно быть не более 400. Под печатным знаком понимается точка, цифра, стрелка, буква, но не слово, которое уже представляет собой опорный сигнал. В конспекте находит отражение лишь самое главное в этой теме, изложенное с помощью символов, схем, формул, ассоциаций. Структурность предполагает использование приема укрупнения дидактических единиц знания. Материал излагается цельными блоками (связками) и содержит 4-5 связок. Структура их расположения должна быть удобной и для запоминания, и для воспроизведения, и для проверки. Унификация, то есть использование единой символики по одному предмету. Бывает удобно ввести определенные знаки-символы для обозначения ключевых или часто повторяющихся слов; Автономность обеспечивает возможность воспроизводить каждый блок в отдельности, мало затрагивая другие блоки. В то же время все блоки между собой связаны логически. Привычные ассоциации и стереотипы. При составлении опорного конспекта следует подбирать ключевые слова, предложения, ассоциации, схемы. Иногда удачный образ позволяет оживить в памяти рассказ по ассоциации. Непохожесть требует разнообразить опорные конспекты и блоки по форме, структуре, графическому исполнению, поскольку одинаковость очень затрудняет запоминание. Простота требует избегать вычурных шрифтов, сложных чертежей и оборотов речи. Буквенные обозначения сводятся до минимума. В процессе обучения важно не только уметь составлять опорный конспект педагогу. Ученые обосновывают возможность использования опорных конспектов как средства развития учащихся путем привлечения их к самостоятельной разработке опорных конспектов. Н.Е. Эрганова выделяет следующие требования к опорному конспекту. 1) Структурность. Опорные конспекты состоят обычно из 4-5 отдельных или взаимосвязанных между собой блоков, которые отделяются друг от друга линиями. 2) Ассоциация. Элементы опорного конспекта должны вызывать у учащегося ассоциации с явлениями окружающей среды. 3) Цветность. Опорные конспекты должны выполняться обязательно в цвете. Использование одноцветных опорных конспектов резко снижает их восприятие. Цвета можно использовать самые разные. Обычно основные моменты, на которых надо особенно сконцентрировать внимание, выделяются красным цветом. Цветами можно показывать также логическую взаимосвязь явлений. 4) Простота. Опорный конспект должен быть простым как для запоминания, так и для воспроизведения. Опорный конспект не должен содержать в себе избыточное количество рисунков, схем, символов, иначе восприятие его содержания сильно затрудняется. 5) Шрифт. К шрифту при изображении опорных конспектов предъявляются следующие требования: удобочитаемость, четкость, ясность и простота графических форм [62]. Использование опорных конспектов на занятиях производственного обучения, составленных по данным требованиям, по мнению Н.Е. Эргановой, способствует повышению уровня знаний и профессиональных умений учащихся, воспитанию у них интереса к выбранной профессии. Н.Е. Эрганова отмечает следующие основные правила разработки методической системы опорных конспектов заключаются в следующем: 1) Полное и блочное отражение основного содержания учебного материала в опорном конспекте с четким выделением главного. В одном опорном конспекте не должно быть более пяти блоков учебной информации; строгая логическая последовательность в расположении учебного материала. Произвольное нарушение последовательности выбранного порядка расположения недопустимо, так как сама логика представления учебной информации в опорном конспекте имеет обучающую значимость. Обучаемые привыкают к логике представления учебной информации, что помогает им ориентироваться в новой порции учебного материала. 2) Образная наглядность, лаконичность и цветовая кодировка информации. Знаковая форма в опорных конспектах создает возможности: показа важной информации, основных связей благодаря отбору и акценту на отдельных единицах информации; однозначного понимания смысла за счет унифицированности основных знаков и символов; самостоятельной работы со смысловыми связками, передающими автономные смыслы. В.Ф. Шаталов отмечает, что опорный конспект по своему содержанию обусловлен, прежде всего, содержательной сущностью учебного материала, а также дидактическими задачами того или иного этапа учебного процесса. В этой связи представляется целесообразной классификация опорного конспекта по его содержанию, способам передачи информации и видам обучающего воздействия [59]. Так, по объему и характеру освещаемых знаний, их фактологической детализации и широте аналитического обобщения учебного материала опорные конспекты подразделяются на поурочно-тематические, проблемно-тематические и обобщающие. Одни предназначены для усвоения текущих учебных знаний, другие – для самоконтроля и повторения. Поурочно-тематический опорный конспект отражает один из узловых вопросов учебной темы, курса. Освещаемая проблема в том или ином аспекте будет интерпретироваться и на последующих лекциях. Проблемно-тематический опорный конспект представляет более широкое обобщение изучаемого материала. Сущность проблемного вопроса раскрывается на ряде лекций учебной темы и всего курса. Такой конспект востребуем на ряде лекций, т.е. по мере изучения соответствующего материала. Неоднократное обращение к нему сопровождается дополнительной и обновляемой фактологией. Проблемный характер информации требует некоторой постепенности и поэтапности ее усвоения, поиска и объяснения причинно-следственных связей и закономерностей. Обобщающий опорный конспект посвящается узловым разделам и темам учебного предмета. Их восприятие предполагает определенную базу знаний, позволяющую, с одной стороны, углублять их на основе широкого аналитического обобщения, с другой – систематизировать разнообразие учебной информации на уровне осмысленного понимания явлений и процессов, тенденций и закономерностей общественного развития. По способам передачи информации можно выделить три основных типа опорных конспектов: образно-символические, условно-графические, словесно-логические. На практике имеет место их различное взаимосочетание. Широкое применение получили таблицы, схемы, рисуночная символика, аббревиатура, графические образы, знаковое буквенно-цифровое кодирование, ключевые слова изречений исторических личностей, диаграммы и т. д. Таблица – самое простое графическое изображение материала. Основными элементами графики являются линии и колонки. Число столбцов и строк может быть различным. Таблицы широко используются как в печатных, так и электронных учебных материалах, реализующих зрительную наглядность. Практически любая информация, представленная в форме таблицы, значительно легче воспринимается. Рекомендуется использовать таблицы, когда необходимо [8]: – повысить визуальную наглядность в восприятии текстовой информации; – произвести сравнительный анализ событий, явлений, персоналий, фрагментов текста и др.; – осуществить группировку ряда изучаемых объектов; – систематизировать учебные знания. Таблицы по их функциональному предназначению разделяют на три вида: 1. Разъяснительные – в сжатом виде облегчают понимание изучаемого теоретического материала, способствуют осознанному его усвоению и запоминанию. 2. Сравнительные – осуществляют сопоставление, противопоставление и сравнение объектов. Сравниваться могут любые элементы. При их сравнении выделяются общие, особенные, единичные и другие признаки. 3. Тематические, обобщающие – подводят итог изученному теоретическому материалу, способствуют формированию понятий. Обобщая что-либо, в логической последовательности перечисляют основные черты явлений, событий, процессов, самое существенное в них. Табличная форма представления учебного материала эффективна, если обеспечивается его компактное расположение, сопоставление и противопоставление сравниваемых объектов, когда таблицы совмещаются с другими графическими средствами, например, со схемами, рисунками, картинками. При разработке таблиц рекомендуется использовать как можно меньше комментирующих слов и выбирать количество ячеек, граф в соответствии со спецификой содержания текста или дидактических познавательных задач. Схема (блок-схема) – это графическое изображение материала, где отдельные части и признаки явления обозначаются условными знаками (линиями, стрелками, квадратами, кружками), а отношения и связи – взаимным расположением частей и использованием разнонаправленных стрелок. При разработке схем делается упор на визуальный ряд с максимально краткими текстовыми комментариями. Схемы по функциональному признаку делятся на следующие типы [9]: – сущностные – которые отражают составные части понятий, явлений, процессов и т.п.; – логические – устанавливают логическую последовательность между частями; – образные – конкретизируют понимание трудных мест в учебном материале. Схема может быть дополнена краткой текстовой информацией и другими видами иллюстраций. Схема наряду с таблицей «запирает» изучаемый материал в замкнутое пространство, побуждая обучаемого совершить разнообразные логические мыслительные операции. И таблицы, и схемы не дают готовых выводов, а подводят к осмыслению той или иной закономерности, формулированию самостоятельных оценочных суждений. К структурно-логической форме представления учебной информации относятся графики, диаграммы, схематические рисунки. Они используются как для выявления существенных признаков, связей, отношений и т. п., так и для формирования локального образного представления познавательного фрагмента. Например, при помощи диаграмм (столбиковых, круговых) можно показать количественные и качественные стороны изучаемых явлений, графики отражают цикличность явлений и процессов, их этапы и др. По видам обучающего воздействия следует выделить пять видов опорных конспектов под условными названиями [59]: «Компакт» – предельно свернутая информация для первичного усвоения новых знаний. Это графическое отображение изучаемой темы при значительном сокращении числа опорных сигналов. Опорный конспект –«компакт», являясь ядром изучаемой темы, отражает сущность ведущих идей и понятий. Последующие занятия, в том числе самостоятельная работа учащихся, предполагают наполнение «опоры» новым содержанием в освещении взаимосвязей и закономерностей общественного развития. «Репродукт» – конспект, освещающий сущность учебной проблемы, знание которой необходимо в дальнейшем изучении темы и курса в целом. Опорные сигналы его легко запоминаемы в своеобразном композиционном расположении на листе. Информативное насыщение "опоры" предусматривает последующее письменное воспроизведение ее по памяти. «Консультант» – информация опорного конспекта развернутая, проблематичная, многоаспектная. Выполняет роль « подсказки» и некоего «сценария» в освещении изучаемого материала. Основное назначение «консультанта» – оказание помощи учащимся в самостоятельном овладении новыми знаниями и правилами-требованиями последовательного и обстоятельного ответа-рассказа. Следует, однако, заметить, что консультирующую функцию несут в себе также «компакты», «репродукты» и другие виды опорного конспекта. Проявляемое воздействие их обусловлено соответствующими целевыми задачами на том или ином этапе учебного процесса. «Репетитор» – опорный конспект обобщающего характера по отдельной учебной теме или проблемному вопросу. Содержание его может быть представлено в структурно-логической схеме, сводной таблице, развернутом плане с тезисными комментариями, кроссворде. Опорный конспект – «репетитор» предполагает самостоятельную работу учащихся по углублению и систематизации знаний, осмыслению закономерностей общественного развития, изложению собственных оценочных суждений. В свою очередь, от учащегося требуется наличие известной базы знаний, использование межкурсовых и межпредметных связей, умение анализировать факты в их причинно-следственной взаимообусловленности и делать обобщающие выводы, извлекая уроки из исторического прошлого. Опорный конспект – «репетитор» придает поисково-исследовательский характер учебным заданиям, выполнение которых непременно отмечается оценкой. «Контролер» – «опора», достаточно полно отражающая изучаемую тему и предназначенная для воспроизведения (устно, письменно) на контрольную зачетную оценку. Контролирующая функция фактически присуща всем видам конспектов или, по крайней мере, отдельным их блокам. К тематическому зачету могут быть предложены конспекты, ранее неизвестные учащимся. Их "прочтение" доступно всем, кто систематически и добросовестно занимался. Такие опорные конспекты содержат элемент интеллектуальной игры и не исключают познавательную самостоятельность обучаемого [4]. Таким образом, различные виды опорных конспектов, выделенные В.Ф.Шаталовым, универсальны по своему дидактическому воздействию, удобны и мобильны в практическом использовании, разновариативны в построении. Использование опорных конспектов эффективно во взаимосвязи с традиционными приемами и средствами педагогического воздействия. «Опоры» интенсифицируют процесс обучения, гарантируют быстрое и прочное усвоение основного фактического материала, высвобождают время для творческих занятий и углубленного изучения предмета. Но в любом случае они могут надежно работать только тогда, когда становятся обязательной составной частью целостной методической системы. Е.Г. Катаева считает, что работа с опорными конспектами должна выстраиваться по принципу «от простого к сложному». Начинается знакомство обучающихся с данным способом систематизации информации с выполнения заданий по установлению взаимосвязей между понятиями, восстановлению и дополнению схемы [22]. Первый способ использования при изучении новой темы: студенты накидывают связи в схему, преподаватель записывает все. Потом предлагает поработать с учебником (текстом) и убрать или добавить необходимые связи. Второй путь использования схемы – на этапе проверки, вместо плана ответа. По мнению А.Н. Щербакова [61], разработка опорных конспектов состоит из трех этапов: 1. Сбор фактического материала. Этот этап играет огромную роль в плане повышения профессионального мастерства и обогащения знаний. На этом этапе подбирается литература, необходимая для изучения данной темы, выбираются из нее исторические справки, интересные факты, касающиеся изучаемой темы в плане ее связи с жизнью, техникой, производством. 2. Выделение ядра основных понятий. Из учебного материала выбираются только ключевые слова, символы, рисунки, схемы, помогающие вспомнить весь материал. 3. Составление опорного конспекта. На данном этапе на листе бумаги располагается весь подобранный материал, выраженный в графической и символической форме, во всех взаимосвязях. Г.П. Гавриличева считает, что опорные конспекты можно использовать на любом этапе занятия: – при работе с текстом, систематизации и повторении материала; – при повторении в начале занятия и введении в тему; – при сборе необходимого материала и презентации; – на стадии контроля, предложив студентам заполнить заранее приготовленные схемы по контролируемому материалу [11]. О.Б. Биндас отмечает, что кластеры как вид опорных конспектов бывают различными по структуре «гроздь», «планета и спутники», «рыбья кость», «елочка», «ступени» и другие. Систематизация информации в виде «грозди» может применяться на всех этапах учебного занятия. В начале изучения материала это помогает выявить имеющиеся у обучающихся знания по теме, создает мотивацию для дальнейшего изучения рассмотренных ранее вопросов. По ходу занятия кластеры дополняются новыми понятиями, что способствует улучшению процесса осмысления материала и качества его усвоения. В конце изучения темы они применяются для самоконтроля, обобщения, закрепления материала [7]. По мнению Т.А. Дядичкиной, технология разработки кластера включает следующие этапы работы: 1. В центре большого листа бумаги пишется ключевое слово или название темы из 1-2 слов. 2. Участники думают о «спутниках», этого ключевого слова и приписывают их вокруг в кружках меньшего размера, соединяя их линиями с «главным». У этих «спутников» могут быть «малые спутники» и т.д. 3. Записываются слова или предложения, которые, по мнению участников, связаны с данной темой [16]. Объясняя на занятиях приемы работы с кластерами, следует уделить внимание возрастным особенностям обучающихся. Как известно, в обучающиеся лучше усваивают наглядный материал, чем схематические и символические изображения, в то же время, чем больше каналов восприятия задействовано при получении информации, тем больший процент этой информации усвоится и запомнится, поэтому часто кластеры дополняют визуальными образами. Составление опорных конспектов помогает не только систематизировать материал, но и побуждает обучающихся проявить себя, высказать свое мнение, дает возможность оценивать информацию. Для их составления можно привлекать информационные технологии, например, графические редакторы или online-сервисы создания инфографики, что позволит расширить кругозор, предоставить простор для творчества. Исходя из выше изложенного, использование данного метода на занятии имеет неоспоримую практическую ценность как при организации реального общения, так и при развитии творческих и мыслительных способностей. Т.А. Дядичкина отмечает, что перед использованием опорных конспектов в виде интеллект- карты рекомендуется провести предварительную работу, применяя следующие приемы: 1. Эффективным подводящим приемом работы на этапе закрепления знаний обучающихся является составление кластеров и сопоставительных таблиц. А. Сопоставительные таблицы помогают систематизировать информацию, проводить параллели между явлениями, событиями или фактами. В таблице перечислены те категории, по которым предлагается сравнивать какие-то явления, события, факты. В колонки, расположенные по обе стороны от «линии сравнения», заносится информация, которую и предстоит сравнить. В данной таблице следует использовать визуальные образы. Б. Кластер – прием систематизации материала в виде схемы (рисунка), когда выделяются смысловые единицы текста. Правила построения кластера очень простые: прочесть текст и выделить в нем смысловые единицы – записать их в прямоугольных рамках на листе бумаге – кратко вписать сведения, соответствующие смысловым блокам – установить связь между блоками, соединив их стрелками. 2. Прием «мозгового штурма». Суть приема в том, что процесс создания идеи отделен от его оценки. Вначале необходимо установить четкую цель вида «в течение 10 минут сформулировать минимум 20 способов решения задачи N». Во время этапа генерации идей запрещается их критиковать. Все уже полученные идеи должны быть постоянно видны, чтобы новые идеи могли от них отталкиваться. Как правило, процессу мозгового штурма уделяется от 4 до10 минут учебного времени, но при этом важно суметь рассчитать время таким образом, чтобы сессия заканчивалась на всплеске активности, а не от упадка сил. 3. Прием ассоциаций. Образ – единица нашего воображения, возникающая при восприятии информации на основе ассоциаций. Среднее количество деталей, которое можно выделить в одном предмете, составляет от трех до семи. Детали при этом должны иметь несходные образы. Иначе можно запутаться или вообще их не запомнить. Л.М. Ильязова предлагает использовать различные виды интеллект- карт в процессе обучения [19]: 1. «Карта текста» позволяет понять и запомнить любой текст, увидеть его структуру и перестроить ее, запомнить текст и воспроизвести его в нужный момент по зрительному образу. Так можно проработать материал любого параграфа учебника, а также любой раздаточный материал. 2. «Карта правила» ускоряет процесс запоминания правил и формирование навыков их практического применения. 3. «Карта учебника» позволяет понять организацию и структуру учебника или раздела. 4. «Конспект-карта» ускоряет процесс записи объяснений педагога, лекции и их качественное усвоение. «Конспект-карта» позволяет также быстро повторять материал учебного занятия. Подобный конспект реализует принцип «одна тема – один разворот», что давно признано эффективным и использовалось педагогами (например, идея опорных сигналов В.Ф. Шаталова). 5. «Вопрос-карта» ускоряет процесс формирования навыков с опорой на алгоритмы мышления. 6. «Карта мышления» применяется для всестороннего анализа и планирования деятельности, например, проектной. «Карта мышления» представляет собой систему из нескольких интеллект- карт. «Карта мышления» позволяет выстроить цепочку целей (долгосрочных, среднесрочных, краткосрочных) и в долгосрочной перспективе спланировать деятельность учащихся. В дальнейшем при сформированном навыке составления интеллект- карт в группе, можно перейти к третьему этапу – составлению индивидуальных интеллект- карт. Таким образом, основными требованиями к составлению опорного конспекта являются лаконичность, структурность, унификация, автономность блоков, использование привычных ассоциаций и стереотипов, непохожесть, простота. Разработка опорных конспектов состоит из трех этапов: сбор фактического материала, выделение ядра основных понятий, составление опорного конспекта, выраженный в графической и символической форме, во всех взаимосвязях. По объему и характеру освещаемых знаний, их фактологической детализации и широте аналитического обобщения учебного материала опорные конспекты подразделяются на поурочно-тематические, проблемно- тематические и обобщающие. Одни предназначены для усвоения текущих учебных знаний, другие – для самоконтроля и повторения. По видам обучающего воздействия выделяются опорные конспекты типа «Компакт», «Репродукт», «Консультант», «Репетитор», «Контролер». Вывод по первой главе В первой главе мы изучили теоретические аспекты применения опорных конспектов в процессе преподавания правовых дисциплин в профессиональной образовательной организации. И сделали вывод, процесс преподавания правовых дисциплин в профессионально- образовательной организации нуждается в постоянном совершенствовании. Постоянно корректируя методику преподавания, можно вызвать неподдельный интерес к изучению правовых дисциплин. Определили сущность и назначение опорных конспектов. Понятие «опорный конспект» связано с именем народного учителя-новатора СССР В.Ф. Шаталова. Структурируя материал, наращивая его в оптимальном темпе многократным повторением, он создал эффективную методику как опорный конспект. Опорный конспект– это составленная по определенным правилам визуальная модель учебного материала, в которой в кратком и сжатом виде представлен основной смысл изучаемого материала, с применением таких эффективных приемов повышения запоминания и усвоения как графиков, схем, таблиц, аббревиатур и т.д. Его главная миссия – это передача определенного содержания. Рассмотрели требования к составлению и использованию опорных конспектов, которые предложил В. Ф. Шаталов: внимательно изучить учебный материал, вычленяя основные взаимосвязи и взаимозависимости смысловых частей текста; выделить главные мысли и расположить их в том порядке, в каком они представлены в тексте; выполнить черновой набросок сокращенных записей на листе бумаги; преобразовать эти записи в опорные сигналы в виде отдельных слов, определенных знаков, рисунков, графиков; объединить сигналы в блоки; особым образом выделить блоки контурами и графически отобразите связи между ними; продумать способ кодирования(использование различного шрифта, цвета и т. д.). Опорные сигналы должны быть максимально оригинальны, уникальны, не повторять друг друга. Таким образом, используя методические требования к разработке опорного конспекта в процессе изучения правовых дисциплин можно обеспечить высокое качество усвоения материала обучающихся. 1 2 |