Организация словарной работы на уроках Литературного чтения в начальной школе. Организация словарной работы на уроках литературного чтения в начальной школе
 Скачать 23.07 Kb.
|
|
ОРГАНИЗАЦИЯ СЛОВАРНОЙ РАБОТЫ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Л.П.Каплина МБОУ Новомеловатская СОШ Калачеевского муниципального района Беспокоясь об обогащении лексикона детей, мы обязаны соображать, что и слова, изучаемые детьми, распадаются на два разряда. В 1-й из них, тот, что дозволено назвать энергичным резервом слов, входят те слова, которые ребенок не только соображает, но энергично, осмысленно, при каждом подходящем случае вводит в свою речь. Ко второму, пассивному резерву слов причисляются слова, которые человек постигает, объединяет с определенным представлением, но которые в речь его не входят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный энергичный резерв детей только в том случае, если оно будет зафиксировано. Немного произнести его раз, иной. Дети обязаны воспринимать его слухом и сознанием допустимо почаще. Только у ребенка владеющего богатым словарным резервом ребенка может произойти верная грамотная речь. Задача педагога максимально оптимизировать процесс становления речи и обогащения словаря. Употребляя разные методологии преподавания становления речи и обогащения словаря дозволено добиться больше ощутимых итогов, чем, если употреблять шаблонные приемы. Детям увлекательна смена деятельности и следственно процесс освоения познаний будет происходить больше увлекательно, живо и без утомления. Владея развитой речью, учащийся исходной школы, будет готовым к среднему звену. Легче будут пониматься умения, передаваемые ему преподавателями, поменьше будет задач при общении со сверстниками, результатами у доски. Исходя из вышеперечисленного дозволено заключить, что словарь ребенка является основой становления речи детей. Начальным материалом на занятии чтения служит литературное произведение. Труд над синонимами, антонимами, многозначностью слова, переносным его смыслом, а также над образной и чувствительной стороной слова осуществляется основным образом путём слежения за языком произведения и в процессе смыслового обзора. Чтобы выработать у учащихся любовь к русскому языку, представить их с богатством родного языка и обучить им пользоваться, следует воспитать внимательное отношение к слову, к его смысловой, стилистической, чувствительной и образной стороне. Умение «видеть» слово в тексте формируется путём особых заданий. Для учащихся исходных классов - это крупное достижение, потому как через слово создаётся образ, реализуется основная мысль произведения. В отличие от уроков грамматики, на занятиях чтения формируется интерес не столько к грамматической, сколько к лексической стороне слова. И раньше каждого объектом внимания становятся слова, нужные для того, дабы осознать художественный образ, событие и в совокупности идею произведения, определить вначале, как описан предмет, какими словами, а после данного осознать, какую роль в его оценке они играют, в каком значении используются. Следственно весомое смысл для понимания текста имеет выбор слова из бесчисленных его значений, синонимов. Обучить детей старших исходных классов различать оттенки значений слова, их образность - значимая задача, обусловливающая не только становление речи детей, но и осознание произведения, его идейную важность. От качества произведений, читаемых на занятиях объяснительного чтения, их идейной, чувствительной стороны и языка зависит нрав лексических заданий, отбираемых для работы с детьми. Художественные тексты формируют вкус к языку, чутьё к слову. И чем выше труд по своим качествам, тем большее воздействие оказывает оно на речь учащегося, потому как реально художественное произведение велико затрагивает чувства детей, побуждает к энергичной работе их мышление и речь. Учащиеся фактически знакомятся с основными литературными стилями. Богатство поэтического языка стихотворений, точных и образных оборотов басен, точность, лаконичность делового языка, частенько содержащего терминологию, - всё наше лексическое богатство должно быть доведено до разума детей теснее в меньшем школьном возрасте. Одновременно с этим работа над словом в процессе чтения текста формирует интерес детей не только к лексическому и фразеологическому богатству русского языка, но к слову-представлению, значению слова. Работа над смыслом слова происходит и на научно-знаменитых текстах и при чтении художественных произведений, дающих через художественные образы, через изображение событий или представление о явлениях жизни. В процессе словарной работы нужно добиться не только понимания слов и обозначаемых ими образов, представлений, представлений в тексте, но и обучить употреблять слова в связной, живой речи. Отбор словаря для постижения и включения в речь учащихся зависит от того, какие умения должен получить учащийся в связи с данной темой. Выбор слова для объяснения зависит от нрава контекста, его всеобщего оглавления, потому как следует определить, насколько оно важно в тексте, в какой мере помогает раскрыть основную мысль произведения, объяснить или охарактеризовать те или иные поступки героя. Познания, получаемые ребёнком из книги, не обязаны быть вербальными. Дабы не было обрыва между словом и образом, словесные образы обязаны опираться на чувственный навык ребенка; в свою очередь чувственные восприятия, образы обязаны иметь разумную основу, напротив они будут бедны, односторонни. Чувственный навык ребёнка нужно обогащать путём слежений, непосредственного постижения окружающей реальности. Неясные представления и представления дозволено конкретизировать путём выяснения оглавления представлений или представлений. На уроках литературного чтения в целях обогащения словаря детей мной применяются следующие группы речевых упражнений: задания, направленные на выяснение значения или смысла слова. Это такие задания, как слежения за словом в контексте; трактование его значения с поддержкой данного контекста; трактование слова путём замены его синонимом и т.д. Задания с применением логических приёмов, раскрывающих оглавление слов и представлений. Сюда входят задания, направленные на растяжение и уточнение представлений, связанных у ребёнка с данными словами. Крупное место занимают задания, содержащие элементы логических операций; выделение основных знаков предмета; сравнение 2-х предметов по сходству и отличию. Следственно появляется ещё один вид упражнений - сравнение прочитанного с виденным, применение примера из навыка ребёнка. Лексико-стилистические задания, содействующие точности, правильности употребления слова в речи, дающие представление о лексическом богатстве слова (многозначности, сочетаемости и др.). Эти задания проводятся на основе слежения за словом в тексте и собственной речи учащихся. Они дают представление о лексическом богатстве русского языка - синонимах, омонимах, антонимах, многозначностью слова, чувствительной его окраске и т.д. Лексико-стилистические задания связаны со смысловой стороной анализируемого текста или устного рассказа. Задания, помогающие понять роль изобразительных средств языка. Эта группа заданий должна знакомить детей с изобразительными средствами языка - эпитетами, сопоставлениями, метафорическими выражениями. Цель данных упражнений - воспитать путем слежений над текстом внимание к образной стороне языка. Нужно помочь детям понять, что художественный образ создаётся с поддержкой определённых художественных средств. При проведении наименованных видов заданий, содействующих обогащению и активации словаря учащихся, главным и заключительным моментом является организация речевой практики детей в связи с прочтенным и рассмотренным произведением. Связная речь обучающихся является показателем точности и сознательности использования ими слов в своей речи, свидетельствует о крепком усвоении данных слов и фактическом овладении ими. Особенно распространены подобные виды связной речи: следствия вопросов педагога, составление плана прочитанного и разного вида пересказы. Приведу пример, как проводилась работа над результатами на вопросы к IV части рассказа Д. Мамина-Сибиряка «Серая Шейка». Порядок работы был такой: часть читалась учащимися по отдельным завершенным фрагментам (их четыре), после данного они откликались на вопросы по всему фрагменту. Позже данного школьники формулировали главную мысль фрагмента. 1-й фрагмент. Как выдумаете, для чего автор описывает детально наступление зимы? (Автор детально описывает наступление зимы, дабы показать, сто Серой Шейке стало дюже трудно жить. Она оказалась в напасти.) Как себя ощущала Серая Шейка с наступлением зимы? (Серая Шейка опасалась зимы, так как полынья замёрзнет и уточка окажется беззащитной.) А как Лиса встретила наступление зимы? (Она обрадовалась, что Серая Шейка скоро окажется беззащитной, её дозволено будет съесть.) Главная мысль фрагмента: беззащитная Серая Шейка опасается зимы. 2-й фрагмент. Как Лиса пытается вызвать Серую Шейку на берег? (Лиса хотела запугать Серую Шейку. Вначале она пыталась уточку вызвать на берег нежно. Она была хитроумная.) Какими словами автор подчёркивает хитрость Лисы? (Читается фрагмент из текста) Какими словами автор называет Серую Шейку? Как он к ней относится? (Он называет уточку беззащитной, горемычной, сочувствует Серой Шейке. Ему жалко уточку.) Важнейшая мысль фрагмента: хитроумная Лиса пытается выманить Серую Шейку на берег. 3-й фрагмент. Как изменилось поведение Лисы, когда полынья вовсе замёрзла? (Лиса насмехается над уточкой. Она стала сейчас прямо говорить, что хочет её съесть.) Прочитайте слова Лисы. Основная мысль фрагмента: Лиса насмехается над Серой Шейкой. 4-й фрагмент. Как отнёсся Заяц к поступку Лисы? (Заяц осуждал Лису. Он возмущался «каждому своим заячьим сердцем».) Как относится Заяц к уточке? (Нежно, дружески. Он сочувствует ей.) Основная мысль фрагмента: Заяц сочувствует Серой Шейке. Из данного образца видно, как от нрава вопроса зависит построение результата: вопросы адресуют мысль учащегося в определённое русло и помогают осмысленно применять в своей речи выражения автора и те слова, которые вводит педагог. Позже результатов на вопросы школьники легко совладали с составлением плана IV части, т.к. короткое, точное выражение оглавления основных отрывков являются единовременно и планом части, и коротким изложением. При этом в плане обнаружила отражение работа над словами, показывающими чувствительную оценку событий, действующих лиц. Был составлен подобный план: 1. Пришла зима. Беззащитная Серая Шейка опасается зимы. 2. Хитроумная Лиса пытается выманить уточку на берег. 3. Лиса насмехается над беззащитной Серой Шейкой. 4. Заяц сочувствует уточке. Дальнейший этап работы на занятии - синтез проанализированного фрагмента. Особенно результативными формами пересказа данного фрагмента в целях активации речи очутились три вида: выборочное рассказывание, рассказ от имени одного из действующих лиц и творческое рассказывание, т.к. эти виды содействуют становлению творческого мышления учащихся. Воспитывать внимание к слову необходимо с первого класса. В этап обучения грамоте прогрессирует основным образом интерес к звуковой стороне слова. Неимение довольной техники чтения не даёт вероятности детально остановить внимание детей на художественной стороне слова, на богатстве его чувствительной окраски, оттенках значений. И всё же данную работу нужно начинать теснее в период обучения грамоте. Педагог устремляет интерес детей на некоторые слова, помогающие восстановить событие, персонаж с подмогой вопросов: как говорится, что говорится, какая (какое, какой), что понравилось, какое слово надобно запомнить, дабы назвать слова, обозначающие предмет и т.д. Дети 6 - 7-летнего возраста пытаются осмыслить отвлечённые слова, слова с переносным смыслом, запоминают и используют в речи меткие обороты, речь их чувствительна, колоритна, следственно, встречая сходственные явления в тексте, мы показываем их учащимся, пробуждаем к ним у детей определённую связь, объясняем их смысл в тексте. Литература 1. Методология преподавания русского языка / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.; под ред. М.Т. Баганова. - М.: Просвещение, 1990. – 366 с. 2. Новые словари // РЯШ -1995. - № 3. - С. 102-106. 3. Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М.: Рус.яз., 1986. – 736 с. 4. Артюнова В.И. Словарная работа на занятиях русского языка как один из путей становления речи и обогащения словарного резерва учащихся // Материалы научно-фактической конференции. - М.: Издательский дом "Первое сентября", 2004. - 478 с. |