критерии освоения фгос. Критерии освоения ФГОС. Основные подходы к формированию критериев освоения обучающимися фгос введение
 Скачать 2.18 Mb.
|
|
исследовательскими действиями, поскольку учебное исследование – важная форма поисковой активности, являющейся краеугольным камнем в системе развивающего обучения. Овладение базовыми исследовательскими действиями предполагает формирование таких умений, как умения наблюдать, задавать вопросы, проводить исследования, интерпретировать результаты, видеть противоречия, сомневаться, проверять предположения. Предлагаемый критериально-уровневый подход к оценке результатов освоения основных общеобразовательных программ применительно к оценке сформированности базовых исследовательских действий может быть представлен, например, следующим образом. Пример 1.Навыки исследования. Формулировка вопросов. Постановка проблемы Уровень Описание достижения уровня 1 уровень, недостаточный Не умеет использовать вопросительные слова. 2 уровень, низкий (пороговый базовый) Использует ограниченный набор вопросительных слов, задаёт простые вопросы. 3 уровень, базовый Задаёт конкретные вопросы по теме исследования, пытается давать ясные формулировки. 4 уровень, повышенный Ставит исследовательские вопросы, демонстрирующие, как правило, интерес к фактам, в некоторых случаях – к закономерностям. 5 уровень, высокий Ставит хорошие (интересные, нетривиальные, глубокие) исследовательские вопросы, предполагающие выявление связей, отношений и т.д. в разных, в том числе неучебных ситуациях, демонстрирует способность преобразовывать практическую задачу в познавательную. Пример 2. Навыки исследования. Планирование Уровень Описание достижения уровня 1 уровень, недостаточный Не участвует в планировании исследования. Плану не следует, выполняет только те действия, которые хочет. 2 уровень, низкий (пороговый базовый) В постановке цели исследования участвует пассивно, соглашаясь с учителем или группой. Старается следовать плану, предложенному учителем или выработанному группой. 3 уровень, базовый Участвует в постановке цели исследования группой, иногда самостоятельно ставит цель с помощью учителя или группы. Следует плану, предложенному учителем или выработанному группой. 4 уровень, повышенный Ставит цель исследования самостоятельно. В целом представляет, как достичь цели. Действует согласно намеченному плану. 5 уровень, высокий Самостоятельно ставит цель исследования и действует согласно этой цели. Планирует исследовательский проект. 21 Пример 3. Навыки исследования. Сбор и организация данных Уровень Описание достижения уровня 1 уровень, недостаточный Не умеет обращаться к источникам информации и описывать полученные результаты. Способен работать только по конкретной краткой инструкции, иногда – заполнить готовую форму. 2 уровень, низкий (пороговый базовый) В качестве источника информации использует только учебник. Описывает наблюдения с помощью учителя или группы. 3 уровень, базовый Использует рекомендованные источники информации. Пытается самостоятельно описывать наблюдения в простых ситуациях. 4 уровень, повышенный Пытается самостоятельно обнаружить способы получения информации, использовать различные источники. Описывает наблюдения, используя знакомые способы. 5 уровень, высокий Знает, как получить необходимую информацию и использует разные способы ее получения. Отбирает нужную информацию из большого ее массива. Описывает наблюдения, используя рисунки, пояснения, таблицы и графики Критериально-уровневый подход при формировании и оценке коммуникативных действий Смысл использования познавательных действий согласно ФГОС состоит в овладении учащимися знаково-символическими средствами для их использования в целях приобретения умений: учитывать позицию собеседника, организовывать и осуществлять сотрудничество, коррекцию с педагогическими работниками и со сверстниками, адекватно передавать информацию и отображать предметное содержание и условия деятельности и речи, учитывать разные мнения и интересы, аргументировать и обосновывать свою позицию, задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с партнером. Эти умения имеют не только самостоятельную ценность, но и выступают как крайне важные условия, необходимые для успешного обучения. Так, умение слушать и слышать собеседника – необходимое условие развития способности к децентрации, лежащее в основе, в частности, способности к дивергентному мышлению, умению взглянуть на один и тот же предмет с разных точек зрения, которое в свою очередь, является одним из показателей креативного мышления. Коммуникативные умения, формирующиеся в ходе совместной работы, такие как умение обращаться друг к другу, фиксировать сходство и различие позиций и другие, являются необходимым условие формирования навыков кооперации. Умение адекватно передавать информацию, проговаривать выполняемые действия, отображать в речи предметное содержание и условия деятельности 22 являются необходимым условием интериоризации действий, перевода внешнего действия в действие, выполняемое в уме. По отношению к оценке сформированности коммуникативных действий также может быть использован предлагаемый критериально-уровневый подход. Например, для умения «Учитывать позицию собеседника» можно установить следующие уровни освоения: Уровень Описание достижения уровня 1 уровень, недостаточный Не слушает, перебивает, не учитывает мнение партнёра. 2 уровень, низкий (пороговый базовый) Начинает прислушиваться к чужому мнению после напоминания учителя или руководителя группы. 3 уровень, базовый Иногда прислушивается к мнению партнёра, иногда игнорирует его мнение 4 уровень, повышенный Прислушивается к мнению партнёра в трудных ситуациях, неочевидных случаях, стремится следовать чужим советам. 5 уровень, высокий Всегда прислушивается к мнению партнёра, старается учесть его позицию, если считает верной. Лучшая форма задания для отработки коммуникативных действий – групповой проект. Возможны и другие модели заданий. Например: Критериально-уровневый подход при формировании и оценке регулятивных действий Смысл использования познавательных действий согласно ФГОС состоит в овладении учащимися овладение знаково-символическими средствами для их использование в целях овладение типами учебных действий, включающими способность принимать и сохранять учебную цель и задачу, планировать её реализацию, контролировать и оценивать свои действия вносить соответствующие коррективы в их выполнение, ставить новые учебные задачи, проявлять познавательную инициативу в учебном сотрудничестве, осуществлять констатирующий и предвосхищающий контроль по результату и способу действия, Учащиеся участвуют в обсуждении, диалоге ИЛИ создают устное высказывание или текст, для которого заданы основные параметры: коммуникативная задача (кто, кому, где, когда, почему и зачем сообщает, говорит или пишет), тема и предмет (что сообщает, говорит или пишет), формат: жанр, объем, структура, особенности (как сообщает, говорит или пишет) 23 Лучшая форма задания для отработки регулятивных действий – индивидуальный или групповой проект. Для формирования и развития регуляции хорошими заданиями являются задания многошаговые и длительные, рассчитанные на неделю и более, задания, в которых критерии оценки даны учащимся заблаговременно, задания, в которых учащиеся самостоятельно планируют свою работу, задания, в которых учащиеся контролируют процесс выполнения задания и качество его выполнения. актуальный контроль на уровне произвольного внимания По отношению к оценке сформированности регулятивных действий также может быть использован предлагаемый критериально-уровневый подход. Например, для умения «Выбирать тему группового проекта» можно установить следующие уровни освоения: Уровень Описание достижения уровня 1 уровень, недостаточный Не участвует в работе группы. 2 уровень, низкий (пороговый базовый) Участвует в оценке чужих предложений. 3 уровень, базовый Участвует в обсуждении, но не активно. 4 уровень, повышенный Активно участвует в обсуждении, предлагает свои варианты 5 уровень, высокий Является лидером группы. В приложении 3 размещена Памятка по разработке и определения качества заданий, направленных на формирование и оценку различных познавательных коммуникативных и регулятивных действий. 24 3. Примеры использования критериев освоения предметных и метапредметных результатов ФГОС в рамках отдельных предметов 3.1. Примеры использования критериев освоения предметных и метапредметных результатов по математике (основная школа) Критерии освоения результатов обучения по математике Концептуальная «рамка» критериально-уровневого оценивания в проекции на учебный предмет «Математика» может быть представлена в таблице 9. Таблица 9. Описание типовых критериев по математике Критерии освоения Учебный предмет «Математика» Знание/понимание (предметные результаты) Применение (предметные результаты, применение при решении учебных проблем) Метапредметность (межпредметность, познание, коммуникация, регуляция) Функциональность (применение при решении внеучебных проблем) знание и понимание ключевых элементов содержания (математических понятий, их свойств, математической символики и средств наглядности и пр.) владение основными алгоритмами, правилами, способами (вычисления, построения, измерения, преобразования и т.п.) умение решать несложные математические проблемы, не сводящиеся к прямому применению алгоритма (базовый уровень), или решать комплексные математические задачи (повышенный уровень) владение межпредметными понятиями владение УУД умение применять математические знания в несложных практических ситуациях 25 Критериальное оценивание предполагает не только выделение критерия, но и его детализацию – 1) выделение и описание объекта оценки, т.е. операционализацию критерия, и 2) описание уровней освоения). Примеры операционализации критериев и описания уровней освоения Ниже по каждому из выделенных в таблице критериев представлены примеры отдельных действий, раскрывающих данный критерий, приведены описания уровней освоения. Пример 1. Критерий «Применение» Объект оценки – Решать текстовые задачи алгебраическим методом, интерпретировать полученный результат, проводить отбор решений исходя из формулировки задачи (Из Кодификатора ОГЭ) проявляется через способность – решать текстовую задачу Описание уровней освоения: 1) не смог установить связи и отношения между величинами и составить уравнение по условию простой, знакомой задачи; 2) в простой, знакомой, отработанной задаче смог составить уравнение; 3) смог решить простую, знакомую, отработанную задачу (составить уравнение, решить уравнение; осуществить отбор корней); 4) смог решить незнакомую задачу 5) смог решить незнакомую задачу повышенного уровня. Примеры измерителей: Задание 1. (оценка овладения на уровне 2) Велосипедист от озера до деревни ехал со скоростью 15 км/ч, а обратно – со скоростью 10 км/ч. Сколько времени ушло на дорогу от озера до деревни, если на весь путь туда и обратно велосипедист затратил 1 ч? Пусть x – время на дорогу от озера до деревни. Какое из данных уравнений соответствует условию задачи? А. 15x 10(1 x) Б. 15 x 10 1 1 x В. 15x 10(1 x) 1 Г. 15(1 x) 10x Задание 2. (оценка овладения на уровне 3) В 2 большие и 3 маленькие коробки помещается 38 карандашей, а в 3 большие и 2 маленькие – 42 карандаша. Сколько карандашей в большой и в маленькой коробках вместе? Задание 3. (оценка овладения на уровне 4) 26 Выполняя задания теста, Олег правильно решил х задач, оцененных 3 баллами, и у задач, оцененных 4 баллами. Всего он набрал 27 баллов. Сколько задач по 3 балла мог решить Олег? Задание 4. (оценка овладения на уровне 5) Яблоки подешевели на 20%. Сколько килограммов яблок можно теперь купить на те же деньги, на которые раньше можно было купить 2,8 кг яблок? Пример 2. Критерий «Знание/понимание» Объект оценки – знать и понимать термины, связанные с различными видами чисел и способами их записи, переходить (если это возможно) от одной формы записи числа к другой (из Примерной рабочей программы) Проявление - через способность оперировать отличительными характеристиками, сущностными признаками, связями с другими понятиями Описание уровней освоения: 1) не владеет понятиями, не распознает даже натуральные числа 2) владеет понятием натурального числа 3) владеет понятиями натурального числа и целого числа 4) распознает натуральные, целые и дробные числа, затрудняется привести свой пример, выполнить переход от одной формы к другой 5) владеет понятием рационального числа Пример измерителя: Задание 5. Какие из следующих утверждений неверные? 1) – 5; 0 и 100 – целые числа. 2) – 1 ; – 3 и – 0,3 – отрицательные дробные числа. 3 3) 12; 1 и 3,5 – рациональные числа. 4 4) 0,5; 10 и 8 – натуральные числа. В каждом неверном утверждении замените одно из чисел в наборе так, чтобы утверждение стало верным. Пример 3. Критерий «Функциональность» Объект оценки – умение преобразовывать, составить и интерпретировать реальные формулы. Возможные описания уровней освоения: 1) Не распознает математический аспект реальной ситуации 27 2) Распознает формулу формально, не видит возможностей для формализации вербально заданной формулы, для преобразования реальной формулы 3) Понимает идею, но не способен выразить зависимости между величинами, составить формулу, выполнить преобразования 4) Применяет формулу для частного случая, не выходит на обобщение, не видит ограничений, интервалов допустимых значений входящих в формулу переменных 5) Способен выполнить преобразования формулы, выразить входящие в нее переменные, дать обоснование эквивалентным формулировкам в формализованном виде (записи на языке математики - в виде выражения) или в виде вербального, но обобщенного объяснения. Пример измерителя: Задание 6 (использовалось в рамках проекта «Мониторинг формирования функциональной грамотности) Критерии оценивания задания: 2 балла: Дан ответ: ДА, приведено верное обоснование. 1 балл: Дан ответ: ДА, обоснование не приведено, содержит неточности или не носит общего характера (рассмотрен частный случай). Примеры ответов учащихся, распределенных по уровням усвоения: Уровень 1. Учащийся не распознает математический аспект ситуации: «Да, этому учили в школе» «да, потому что шкала Фаренгейта используется во всем мире» «да, потому что он запомнил правильно» «Он прочитал в интернете, поэтому должно быть правильно» 28 Уровень 2. Формальное распознавание, учащийся не видит возможностей для преобразования ситуации (формулы): «Формалисты»: «Градус Цельсия нужно умножить на 1,8, а не на 9. И делить на 5 не нужно» «так в формуле ВООБЩЕ другие числа» «в формуле нет деления, там только умножение и сложение» Уровень 3. Учащийся понимает идею, но не способен выполнить преобразования: «Правильно, так как если упростить предложенную формулу, то получится формула Димы» Уровень 4. Учащийся рассматривает частный случай и не выходит на обобщение: «Я взял случайное число 5 и подставил формула данную в таблице и получился ответ 41, затем взял это же число и подставил под формулу Дмитрия и получил такой же ответ» Уровень 5. Учащийся способен дать обоснование: «Ответы получаются абсолютно одинаковыми, просто с другим решением. Подставив любое число, можно получить правильный ответ. Так как 9 разделить на 5 будет 1,8. Просто записаны по-разному. Получается у обеих формул 1,8 умножить на число и сложить 32» 9:5=1,8 1,8=18/10=9/5 «Верно, так как отношение 9 к 5 равно 1,8» Пример 4. Критерий «Метапредметность» Объект оценки – владеть эквивалентными представления чисел, алгоритмами, способами решения и т.п. Проявление - через способность переходить от одной эквивалентной формы к другой Описание уровней освоения: 1) Не владеет ни одним из представлений данной формы (числа/правила/алгоритма/способа и т.п.) 2) Показывает владение одной из форм в конкретной стандартной ситуации 3) Показывает владение одной из форм в достаточно широком круге конкретных ситуаций, может распознать/записать эту форму в обобщенном виде 29 4) Распознает и другие эквивалентные формы, но не применяет в практической деятельности 5) Владеет всеми эквивалентными представлениями данной формы, свободно переходит от одной формы к другой Пример измерителя: Задание 7. А) Найдите 5% от 400 человек. Ответ: Б) С помощью каких выражений можно найти 5% от числа a? Укажите все такие выражения. 1) a : 100 ∙ 5 2) a ∶ 5 1## 3) a ∙ 0,05 4) a ∙ 5 1## 5) a ∙ 0,5 6) a ∙ 1## 5 Ответ: 30 3.2. Потенциал использования концептуальной рамки критериально- уровневого оценивания учебных достижений школьников для реализации ФГОС ООО (общественно-научные дисциплины «история», «обществознание») Предметные образовательные результаты концентрируют внимание ученика на знании и понимании фактов, событий, процессов, исторических эпох и проблем современности и на сформированности так называемых «предметных умений». Значительная часть предметных умений связана с метапредметными, некоторые из них связаны с освоением ряда направлений функциональной грамотности (читательской, финансовой, глобальных компетенций). Оценивание как своеобразный диалог между субъектами образовательного процесса, мы видим потенциальные возможности и риски обратной связи в этом диалоге. Эта обратная связь затрагивает процесс мотивации, процесс формирования познавательных интересов ученика, выбор им стратегии решения познавательной задачи, влияет на формирование его личностных качеств. Оценивание — это фундамент рефлексивной деятельности учителя и ученика как основных субъектов образовательного процесса. Поэтому система оценивания должна быть понятной ученику, должна учитывать его «продвижение» по образовательной траектории. В этом плане, как показывает зарубежная практика и опыт использования критериально-уровневой системы оценивания в ряде учебных заведений Российской Федерации, критериальное оценивание демонстрирует свою эффективность. Возможности использования предложенного подхода к оцениванию предметных результатов по истории и обществознанию в соответствии с требованиями ФГОС ООО представлены в таблицах 10 и 11. Проведенный анализ показывает, что критериально – уровневая шкала может быть использована при оценке предметных результатов по истории и обществознанию, при этом в рамках обучения предмету можно оценить 31 знание межпредметных (метапредметных) понятий (используя кластер «знание и понимание») и сформированность ряда метапредметных умений (используя кластер «применение»). Однако непосредственное использование критериально – уровневой шкалы на практике требует решения ряда методологических, методических и организационных задач. Для использования данного подхода в оценке освоения предметных результатов по истории и обществознанию существует необходимость: а) уточнения предложенных или дальнейшей разработки предметно-специфических критериев оценки формируемых умений применительно к разным этапам обучения, различным видам проверочных работ и пр.); б) рассмотрения вопроса о критериях оценки комплексных умений (то есть тех, которые связаны с рядом компонентов системы оценивания); в) рассмотрения вопроса о возможности разработки единых критериев для оценки однотипных умений. |