критерии освоения фгос. Критерии освоения ФГОС. Основные подходы к формированию критериев освоения обучающимися фгос введение
 Скачать 2.18 Mb.
|
|
ТАБЛИЦА 5. ФУНКЦИОНАЛЬНОСТЬ использование теоретического материала, методологического и процедурного знания при решении внеучебных проблем, различающихся сложностью предметного содержания, сложностью читательских умений, сложностью контекста, а также сочетанием когнитивных операций разрешать проблемы и проблемные ситуации: обнаруживать, изучать и осознавать проблемную ситуацию (НАДО ЧТО-ТО ДЕЛАТЬ) представлять и формулировать проблемную ситуацию (ЧТО ИМЕННО НАДО ДЕЛАТЬ), планировать и выполнять – поиск и отбор информации, перебор и анализ вариантов, оценка последствий, поиск оптимального варианта, принятие и воплощение решения (КАК и В КАКОМ ПОРЯДКЕ ДЕЛАТЬ), отслеживать выполнение, оценивать процесс и результат работы Учащийся способен Недостаточный уровень (уровень 1): испытывать значительные трудности в обнаружении, осознании и описании/ формулировании проблемы, даже в знакомых, часто встречавшихся бытовых и/или учебных ситуация, при наличии помощи Низкий уровень (уровень 2): предлагать верное решение (рассуждение, действие и др.) для знакомых бытовых и/или учебных проблемных ситуаций низкой сложности, для разрешения которых достаточно владеть общими бытовыми представлениями, базовыми читательскими умениями, привычными мыслительными операциями Базовый уровень (уровень 3): учащийся способен предлагать верное решение (рассуждение, действие и др.) для часто встречающихся бытовых и/или учебных проблемных ситуаций низкой и средней сложности, для разрешения которых достаточно владеть базовыми научными знаниями и жизненным опытом, базовыми читательскими умениями, привычными мыслительными операциями, способностью удерживать задачу Повышенный уровень (уровень 4): учащийся способен предлагать верное решение (рассуждение, действие и др.) для различных проблемных ситуаций, в том числе, выходящих за рамки непосредственного жизненного опыта, для разрешения которых необходима способность ориентироваться в ситуации и удерживать задачу, уверенно владеть базовыми научными знаниями и базовыми читательскими умениями, владеть такими действиями как классификация, обобщение, критериальная оценка Высокий уровень (уровень 5): учащийся способен предлагать верное решение (рассуждение, действие и др.) для сложных проблемных ситуаций, выходящих за рамки обычных житейских и/или учебных, для разрешения которых необходима способность самостоятельно разобраться в ситуации, уверенно владеть базовыми научными знаниями, иметь высокий уровень читательских умений, владеть всем спектром базовых логических и исследовательских действий, способность отслеживать ход и результаты выполнения задания, вносить коррективы Объект оценки проявляется через способность Описание уровней освоения 12 При оценке сформированности предметных результатов по критерию «функциональность» важно понимать и разделять: оценку сформированности отдельных элементов функциональной грамотности в ходе изучения отдельных предметов, т.е. способности применить изученные знания и умения при решении нетипичных задач, связанных с внеучебными ситуациями и в которых нет явного указания на способ решения, которая осуществляется учителем в рамках формирующего оценивания по предложенным критериям; оценку сформированности отдельных элементов функциональной грамотности в ходе изучения отдельных предметов, не связанных напрямую с изучаемым материалом, например, элементов читательской грамотности (смыслового чтения), которая осуществляется также учителем в рамках формирующего оценивания по предложенным критериям; - оценку сформированности собственно функциональной грамотности, построенной на содержании различных предметов и внеучебных ситуаций. Такие процедуры строятся на специальном инструментарии, не опирающемся напрямую на изучаемый программный материал, и оценивается способность применения (переноса) знаний и умений, сформированных на отдельных предметах, при решении различных задач. Эти процедуры целесообразно проводить в рамках внутришкольного мониторинга. Для формирования и оценки сформированности отдельных результатов освоения ФГОС в рамках критериально-уровневого оценивания используются задания трех уровней сложности: низкого, среднего и высокого. В качестве примера рассмотрим характерные признаки заданий трех уровней для формирования и оценки функциональной грамотности (см. таблицу 6). 13 Таблица 6. Характерные признаки заданий по функциональной грамотности разных уровней сложности НИЗКИЙ СРЕДНИЙ ВЫСОКИЙ Задания низкого уровня сложности – это, как правило, задания, которые можно выполнить, опираясь в том числе на бытовые представления, здравый смысл и жизненный опыт. Для их решения достаточно владеть базовыми читательскими умениями и несложными, привычными для учащихся мыслительными операциями. Как правило, в заданиях описываются знакомые учащимся житейские и/или учебные ситуации. Задания среднего уровня сложности – это, как правило, задания, которые можно выполнить, опираясь на базовые научные знания и жизненный опыт. Для их успешного выполнения необходимо уверенное владение базовыми читательскими умениями и несложными мыслительными действиями. Необходимо умение ориентироваться в ситуации, способность удерживать задачу. Как правило, в заданиях описываются знакомые учащимся житейские и/или учебные ситуации. Могут быть представлены незнакомые, но часто встречающиеся жизненные и/или учебные ситуации. Для успешного выполнения заданий высокого уровня сложности необходимо уверенное владение базовыми научными знаниями и/или умение самостоятельно разобраться в проблеме. Как правило, требуется высокий уровень читательской грамотности, владение, в том числе, и сложными мыслительными действиями (например, классификации, синтеза, оценки), способность удерживать задачу. Как правило, в заданиях описываются ситуации, выходящие за рамки обычных житейских и/или учебных. Например, могут быть представлены моральные дилеммы, научные проблемы и т.п. Анализ значительного числа калиброванных заданий, используемых в международных исследованиях (PISA/TIMSS), а также в проекте по формированию и оценке функциональной грамотности позволил выделить факторы, определяющие сложность задания и результаты его выполнения (трудность задания). Описание этих факторов представлено в таблице 7. ав Характерные признаки задания по функциональной грамотности 14 Таблица 7. Факторы, влияющие на сложность заданий. Сложность предметного содержания Сложность когнитивных процессов Сложность контекста Для успешного разрешения проблемной ситуации, представленной в задании, требуется: Достаточно бытовых представлений и жизненного опыта Необходимо знание базового программного материала Необходимо глубокое осмысление изученного, и/или умение самостоятельно разобраться в проблеме, и/или нужна широкая эрудиция в разных областях Достаточно здравого смысла, владения простыми читательскими умениями и несложными и привычными мыслительными операциями Необходимо уверенное владение базовыми читательскими умениями и мыслительными действиями, умение ориентироваться в ситуации, способность удерживать задачу Необходим высокий уровень читательской грамотности, владение сложными мыслительными операциями (в т.ч. синтеза, оценки), способность к интеграции и переносу знаний, способность удерживать задачу Знакомые житейские или учебные ситуации Незнакомые, но распространённые жизненные или учебные ситуации Новые ситуации, выходящие за рамки жизненных или учебных ситуаций (моральные дилеммы, научные проблемы и т.п.) 15 2.2. Критериально-уровневый подход к оценке метапредметных результатов Для оценки метапредметных результатов, также, как и для оценки предметных результатов основой являются положения Федеральных государственных стандартов основного общего образования, представленные в разделах I «Общие положения» и IV «Требования к результатам освоения программы основного общего образования». Согласно стандарту, система метапредметных результатов представлена межпредметными понятиями и универсальными действиями – познавательными, коммуникативными и регулятивными. Структура и состав метапредметных результатов показаны на рисунке 1. Рис. 1. Структура и состав метапредметных результатов. При разработке критериально-уровневой оценки метапредметных результатов в качестве одного из исходных рассматривается положение о том, что формирование метапредметных результатов обеспечивается за счёт основных компонентов образовательного процесса – учебных предметов. Поэтому процедуры оценки, как правило, тесно связаны с процедурами и содержанием оценки предметных результатов. При этом важно понимать и разделять: оценку сформированности отдельных метапредметных результатов в ходе изучения отдельных предметов, которая осуществляется учителем в рамках формирующего оценивания по предложенным критериям; 16 оценку сформированности отдельных метапредметных результатов в ходе итоговой оценки достижения метапредметных результатов (защиты итогового индивидуального проекта по отдельным предметам или на межпредметной основе); - оценку сформированности собственно метапредметных действий, построенную на содержании различных предметов и внеучебных ситуаций. Такие процедуры строятся на специальном инструментарии, не опирающемся на изучаемый программный материал, и оценивается способность применения (переноса) метапредметных действий, сформированных на отдельных предметах, при решении различных задач. Эти процедуры целесообразно проводить в рамках внутришкольного мониторинга. Как уже отмечалось, основной процедурой итоговой оценки достижения метапредметных результатов является защита итогового индивидуального проекта, выполнение которого целесообразно оценивать по следующим основным критериям. 1. Функциональность знаний. Метапредметные результаты. Способность к самостоятельному приобретению знаний и решению проблем, проявляющаяся в умении поставить проблему и выбрать адекватные способы ее решения, включая поиск и обработку информации, формулировку выводов и/или обоснование и реализацию/апробацию принятого решения, обоснование и создание модели, прогноза, модели, макета, объекта, творческого решения и т.п. Данный критерий в целом включает оценку сформированности познавательных учебных действий. 2. Знание и понимание. Применение знаний. Предметные результаты. Сформированность предметных знаний и способов действий, проявляющаяся в умении раскрыть содержание работы, грамотно обоснованно в соответствии с рассматриваемой проблемой/темой использовать имеющиеся знания и способы действий. 3. Метапредметные результаты. Сформированность регулятивных действий, проявляющаяся в умении самостоятельно планировать и управлять своей познавательной деятельностью во времени; использовать ресурсные возможности для достижения целей; осуществлять выбор конструктивных стратегий в трудных ситуациях. 4. Метапредметные результаты. Сформированность коммуникативных действий, проявляющаяся в умении ясно изложить и оформить выполненную работу, представить ее результаты, обоснованно ответить на вопросы. 17 Рекомендации по использованию критериально-уровневого подхода к описанию результатов выполнения индивидуального проекта приводятся в приложении 1. Оценку достижения метапредметных результатов можно проводить также в рамках системы промежуточной аттестации (накопленной оценки). С этой целью обязательными составляющими системы промежуточной аттестации должны являться стартовая диагностика, промежуточные и итоговая комплексные работы на межпредметной основе, направленные на оценку сформированности познавательных, регулятивных и коммуникативных действий при решении учебно-познавательных и учебно- практических задач, основанных на работе с текстом. Кроме того, источником данных о достижении отдельных метапредметных результатов могут служить результаты выполнения проверочных работ (как правило, тематических) по всем предметам. В ходе текущей, тематической, промежуточной оценки учителем может быть оценено достижение таких коммуникативных и регулятивных действий, которые трудно или нецелесообразно проверять в ходе стандартизированной итоговой проверочной работы, например, уровень сформированности навыков сотрудничества или самоорганизации. Еще раз подчеркнем, что сказанное не означает, что невозможны специальные процедуры, направленные на оценку сформированности собственно метапредметных действий, построенные не на предметном содержании. Такие процедуры строятся на специальном инструментарии, не опирающемся на изучаемый программный материал и их целесообразно проводить в рамках внутришкольного мониторинга. Общие рекомендации по оценке метапредметных результатов, включая указание объекта оценки и рекомендации по выбору процедур и инструментария, представлены в Таблице 8. 18 Таблица 8. Общие рекомендации по оценке метапредметных результатов. Объект оценки Рекомендуемые процедуры и инструментарий Межпредметные понятия оценивается в составе заданий по критерию «Знание и понимание терминологии» в текущей и итоговой оценке Познавательные действия, включая логические действия исследовательские действия, работу с информацией оценивается в составе заданий по критерию «Применение» в текущей и итоговой оценке Коммуникация как языковые средства оценивается за счёт адекватного выбора инструментария (эссе, письменная часть проекта и т.п.) по критерию «Знание и понимание терминологии» в текущей и итоговой оценке Коммуникация как общение оценивается за счёт адекватного выбора инструментария (групповой проект, ответы на вопросы при беседе, защите) в текущей и итоговой оценке Коммуникация как совместная деятельность оценивается за счёт адекватного выбора инструментария (групповой проект) в ходе текущей оценке Регулятивные действия, включая принятие себя и других, самоорганизация, самоконтроль, эмоциональный интеллект оценивается за счёт адекватного выбора инструментария (индивидуальный и групповой проект) в ходе текущей оценке Как это видно из таблицы 8, общий подход к формированию и оценке метапредметных результатов в текущем учебном процессе состоит в том, что метапредметные действия, как правило, формируются и оцениваются как неотъемлемый элемент выполняемого учебного задания по предмету. Поэтому, в частности, крайне важен отбор моделей учебных заданий, которые учитель предъявляет учащимся. Необходимо наполнить учебный процесс такими моделями заданий и учебных ситуаций, в которых естественными элементами являются познавательные действия (логические, исследовательские, работа с информацией), коммуникативные действия, проявляющиеся как в ходе выполнения учебных заданий, так и в ходе взаимодействия и совместной деятельности, регулятивные действия. 19 Ориентиром при отборе и конструировании заданий с элементами универсальных действий, служат сформулированные в стандарте -понимание смысла включения и использования в стандарте каждой группы универсальных действий (см. ст.8 в ФГОС НОО, ст. 9 в ФГОС ООО), -требования стандарта к составу метапредметных результатов и требования стандарта к предметным результатам (см. раздел IV «Требования к результатам освоения программы основного общего образования»). Критериально-уровневый подход при формировании и оценке познавательных действий Смысл использования познавательных действий согласно ФГОС состоит в овладении учащимися знаково-символическими средствами для их использования в целях: замещения реальных объектов, моделирования явлений, процессов, свойств, кодирования и декодирования информации, выполнения логических операций, включая общие приёмы решения задач. Овладение знаково-символическими средствами для выполнения операций замещения (например, использования химической символики, языка формул и т.д.) и операций моделирования (использование схем, условных изображений, иных знаков и символов для отображения, например, рельефа местности, блок-схемы, схемы решения задачи и т.д.) включено непосредственно в учебную программу по каждому предмету и представлено системами учебных заданий. Оценка сформированности навыков использования знаково-символических средств, характерных для данного учебного предмета, оценивается так же, как и элемент типичного учебного задания по предмету. Формирование навыка использования знаково-символических средств для выполнения операций кодирования и декодирования информации, требует включения в учебный процесс таких заданий, как например, составление опорных конспектов, карт понятий и т.п., которые в свою очередь, позволяют вести формирующую оценку степени продвижения от бытовых, донаучных знаний к упорядоченной системе научных понятий и представлений, а также оценку полноты и целостности сформированной научной картины. Овладение знаково-символическими средствами для выполнения основных логических операций: сравнение, классификация и категоризация, обобщение, подведение под понятие, анализ и синтез, аналогия, абстрагирование и конкретизация, установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений; выведение следствий, доказательство, – требует использования в учебном процессе заданий, для выполнения которых необходимо опираться, как минимум на выделенные |