Курсовая работа по Возрастной психологии. Мандык.И.В.Курсовая работа 24.12.2021. Особенности интеллектуального развития детей с ранним детским аутизмом
 Скачать 73.43 Kb.
|
|
ГЛАВА 2. РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ И ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ ЕГО КОРРЕКЦИИ 2.2. Методики, применяемые в практическом исследовании Мы предполагаем следующие этапы исследования: В соответствии с задачами были выделены три этапа исследования: I этап. Изучение психолого – педагогической и медицинской документации. II этап. Выявление особенностей речевого развития у детей с ранним детским аутизмом. III этап. Выявление особенностей познавательного развития у детей с ранним детским аутизмом. В ходе экспериментального исследования нами были использованы такие методы, как сбор и анализа анамнестических данных, психолого – педагогический эксперимент, анкетирование, количественный и качественный анализ полученных результатов. На первом этапе изучали речевые карты и медицинские карты детей с ранним детским аутизмом. На втором этапе было проведено обследование речевого развития детей с ранним детским аутизмом. На данном этапе диагностику проводили в виде наблюдения за детьми на занятиях, в играх, в свободной деятельности. Цель: определить уровень речевого развития и способность ребенка вступать в контакт с помощью речи. Мы выделили критерии для определения уровня речевого развития детей с ранним детским аутизмом, взяв классификацию клинических групп Т.И. Морозовой и О.С. Никольской (см. таблица 1): Таблица 1 Критерии оценки особенностей речевого развития детей с ранним детским аутизмом
Проанализировав заявленные критерии, мы выделили следующие группы: Низкий уровень – от 0 до 40 баллов – дети первой группы, для которых характерны наиболее глубокие аффективные расстройства, резкое снижение психического тонуса, выраженное недоразвитие произвольной деятельности, как бы отрешены от окружающего мира, соответственно, общение с ними осуществляется на элементарном уровне. У них отсутствует потребность в контактах, навыки социального поведения не сформированы, затруднено самообслуживание. Довольно часто раннее речевое развитие у детей этой группы в сравнении со здоровыми детьми несколько ускоренно. Первые слова появляются достаточно рано, но они оторваны от потребности ребенка. Обычно они произносятся четко, хотя сложны по слоговой и фонетической структуре. Произносимые фразы нередко отличаются сложностью лексической конструкции и часто представляют собой цитаты из радиопередач, телепередач, фрагменты песен и речи взрослых. Эти фразы не несут никакой коммуникативной нагрузки и, как справедливо подчеркивает Т.И. Морозова, являются отсроченной эхолалией. Распад экспрессивной речи у этих детей начинается приблизительно в 2–2,5 года на фоне значительных расстройств в аффективной сфере. У подавляющего большинства детей, по наблюдениям Т.И. Морозовой, потеря речи достигает уровня мутизма. На фоне высокого аффективного напряжения у детей могут появиться бессвязные слова, крики, а в острых аффективно насыщенных ситуациях могут наблюдаться слова и даже простые фразы. Уровень ниже – среднего – от 41 до 60 баллов – дети второй группы характеризуются повышенной аффективной и сенсорной ранимостью, тормозимостью, робостью, особенно в процессе общения. Первые слова и фразы появляются у них своевременно, но наблюдается оторванность новых слов от потребностей ребенка. По данным Т.И. Морозовой, для них часто характерен регресс в речевом развитии в возрасте 2–2,5 лет, однако он не достигает полногомутизма. Между тем автор отмечает высокое развитие импрессивной (внутренней) речи, а также нарушения звукопроизношения, замедленный темп речи. Средний уровень – от 61 до 70 баллов – дети третьей группы малодоступны контакту, у них наблюдается значительное число стереотипных действий, речевых штампов. Как отмечает Т. И. Морозова, для них также характерна специфическая задержка речевого развития. Она проявляется в более позднем развитии гуления, произнесении первых слов. У детей наблюдаются отсроченныеэхолалии. Серьезно страдает фонематическая сторона речи, прослеживается взаимосвязь речевого и общего моторного недоразвития, признаками которого являются гипотония, неловкость движений. Имеет место глубокое нарушение грамматического строя речи: отсутствие предлогов, согласований, употребление глаголов в неопределенной форме. Высокий уровень от 71 до 80 баллов – дети четвертой группы раннее речевое развитие происходит несколько быстрее, чем у здоровых детей. У них отмечается бурное развитие словарного запаса, раннее освоение сложной фразовой речи. Нередко наблюдается склонность к рифмотворчеству и словотворчеству. Однако коммуникативная функция речи у них нарушена. Дети часто произносят длинные монологи на аффективно значимые темы, но испытывают существенные затруднения в процессе речевого взаимодействия с собеседником. В аффективно значимых ситуациях ребенок способен к диалогу, может использовать в речи правильные грамматические конструкции, представляющие собой заимствованные штампы. Наблюдается задержка в использовании личных местоимений. По данным Т. И. Морозовой у детей часто наблюдаются нарушения звукопроизношения, темпа речи, имеет место специфическая модуляция голоса с повышением тона к концу фразы. На третьем этапе было проведено обследование познавательного развития у детей с ранним детским аутизмом (автор Е.А. Стребелева). Рассмотрим параметры, которые изучались нами, для оценки результатов обследования детей с ранним детским аутизмом. Первое, на что мы обращали внимание при проведении педагогического эксперимента, – умение ребенка устанавливать контакт со взрослым. Нами отмечалось не только наличие данного навыка, но и характер его проявления. Это связано с тем, что на ранних этапах своего развития ребенок зависим от взрослого. Взрослый является для него одним из способов познания окружающего мира, взаимодействия с ним. Именно поэтому данный показатель столь важен при обследовании интеллектуального развития малыша. При этом учитывался общий фон настроения ребенка, как фактор, непосредственно влияющий на проявление ребенком данного навыка. Вторым важным аспектом было понимание и принятие задания, в том числе и понимание инструкции. Здесь нами акцентировалось внимание на самом по себе согласии ребенка выполнить поставленные перед ним задачи вне зависимости от успешности их выполнения. Следующим пунктом, на основе которого мы могли говорить о наличии или отсутствии задержки в познавательном развитии, был характер действий c предметами, их целенаправленность. То есть действия, совершаемые ребенком с предметом, должны были соответствовать поставленным перед ним условиям. На данном этапе был важен учет характеристик используемого предмета, а также соответствие действий с ним предъявленной взрослым инструкции. Еще одной составляющей, позволяющей судить об уровне развития ребенка с ранним детским аутизмом, являлась реакция на помощь взрослого, оказываемую в случае возникновения затруднений при выполнении того или иного задания. Данный пункт основан на положении Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, в рамках которого диагностируются не только имеющиеся у ребенка умения, но и те навыки, которые становятся доступными ему при оказании ему помощи взрослым. И, в завершение, нами отмечалась реакция малыша на результат своей деятельности, наличие заинтересованности в нем. Цель – определение уровня познавательного развития детей с ранним детским аутизмом. Детям предлагались следующие диагностические задания: 1. «Кати мяч» Цель: установление контакта с ребенком, диагностика понимания речевой инструкции. Оборудование: мяч. Ход: педагог катит мяч к ребенку. После того, как ребенок изучит мяч, педагог просит его прокатить мяч обратно: «Кати мяч!». Диагностическое обучение: если ребенок не выполняет задание, педагог катит мяч его маме, после чего предлагает покатить мяч обратно. После наглядной демонстрации педагог вновь катит мяч к ребенку, предлагая прокатить его обратно. Оценка результатов: 1 балл – не вступает в контакт со взрослым, не принимает задание, в условиях обучения действует неадекватно; 2 балла – вступает в контакт формально, пытается выполнить задание, но не может его выполнить даже после диагностического обучения; 3 балла – в контакт вступает избирательно, выполняет задание после диагностического обучения; 4 балла – охотно вступает в контакт, выполняет задание самостоятельно, действия соответствуют инструкции. 2. «Цветные кубики» Цель: выявление умения различать и называть цвета. Оборудование: по два кубика желтого, синего, красного и зеленого цвета. Ход: педагог берет один из кубиков и предлагает ребенку взять такой же: «Возьми такой». Затем экспериментатор называет цвета кубиков, предлагая ребенку указать на кубик соответствующего цвета. На следующем этапе ребенку предлагается самостоятельно назвать цвета. Диагностическое обучение: если ребенок не различает цвета, педагог берет кубик другого цвета и обращает внимание ребенка на то, что они не одинаковые. Затем педагог берет одинаковые по цвету кубики и обращает внимание ребенка на то, что оба кубика одного и того же цвета. Если ребенок не знает названия цветов, экспериментатор самостоятельно называет их, предлагая ребенку повторить за ним. После того, как названия повторятся два-три раза, педагог предлагает ребенку вернуться к выполнению задания. Оценка результатов: 1 балл – представление о цвете отсутствует; 2 балла – сличает цвета, выбор по слову производит неверно; 3 балла – преимущественно производит выбор по слову; 4 балла – принимает задание, самостоятельно называет цвета. 3. «Доска Сегена» Цель: выявление навыка ориентировки по форме. Оборудование: доска с прорезями для двух (квадрат, круг) или трех (треугольник, круг, квадрат) фигур. Ход: педагог кладет перед ребенком собранную доску, после чего достает фигуры из прорезей и перемешивает их. Ребенку предлагается поместить фигуры в соответствующие им прорези. Диагностическое обучение: если ребенок не справляется с заданием, педагог обводит пальцем ребенка прорезь, после чего обводит пальцем ребенка соответствующую ей фигуру и предлагает вставить ее в прорезь. Оценка результатов: 1 балл – представления о форме отсутствуют; 2 балла – действует только на уровне сличения, допускает ошибки даже после диагностического обучения; 3 балла – успешно подбирает форму в соответствии с прорезью после диагностического обучения; 4 балла – самостоятельно подбирает формы в соответствии с прорезями. 4. «Пирамидка» Цель: выявление навыка ориентировки по величине. Оборудование: пирамидка из трех колец. Ход: педагог предъявляет ребенку собранную пирамидку и предлагает ее разобрать. Затем, когда пирамидка будет разобрана, ребенку предлагается собрать пирамидку обратно. Диагностическое обучение: если ребенок не может самостоятельно выполнить задание, экспериментатор методом «рука в руке» помогает ребенку снять колечки. Если же ребенок не может собрать пирамидку, педагог обращает его внимание на то, что все колечки имеют различный размер и уточняет, что в самым первым следует нанизать самое большое колечко и помогает найти его. И так далее, пока пирамидка не будет собрана. Оценка результатов: 1 балл – не понимает цель заданий, действия неадекватные; 2 балла – не ориентируется на величину колечек, допускает ошибки даже после диагностического обучения; 3 балла – нанизывает колечки без учета величины, но затем успешно выполняет задание после диагностического обучения; 4 балла – выполняет задание с учетом размера колечек, знает понятия «самый большой», «средний», «самый маленький» (показывает и называет). 5. «Разрезные картинки» Цель: обследование целостного восприятия. Оборудование: две одинаковые картинки (одна разрезана на две или три части) с изображением хорошо знакомого ребенку предмета (мяч). Ход: перед ребенком в хаотичном порядке раскладываются части разрезной картинки, после чего предлагается собрать из них картинку: «Сложи картинку». Диагностическое обучение: если ребенок не может справиться с заданием самостоятельно, педагог демонстрирует ему целую картинку, предлагая собрать так же: «Сделай так». Оценка результатов: 1 балл – не понимает цель задания; 2 балла – задание выполняет только при помощи взрослого; 3 балла – собирает картинку при помощи взрослого, после диагностического обучения выполняет задание самостоятельно; 4 балла – узнает нарисованный предмет, самостоятельно собирает картинку. 6. «Парные картинки» Цель: диагностика уровня зрительного восприятия. Оборудование: три пары картинок с изображенными на них хорошо знакомых ребенку предметов. Ход: педагог кладет перед ребенком две картинки, обращая внимание на то, что изображенные на них предметы одинаковы. Затем экспериментатор раздает картинки и кладет перед ребенком одну случайно выбранную. Ребенок должен предъявить карточку с таким же изображением. Диагностическое обучение: в случае если ребенок не выполняет задание, педагог учит ребенка соотносить картинки и указывает на сходство изображений. Оценка результатов: 1 балл – не понимает условие поставленной задачи, в условиях обучения действует неадекватно; 2 балла – подбирает картинки исключительно при помощи взрослого; 3 балла – подбирает картинки при помощи взрослого, после диагностического обучения производит выбор самостоятельно; 4 балла – подбирает картинки самостоятельно. 7. «Почтовый ящик» Цель: диагностика уровня развития наглядно-действенного мышления. Оборудование: ящик с прорезями для объемных фигур (почтовый ящик). Ход: педагог предъявляет ребенку ящик с прорезями для объемных фигур и предлагает поместить внутрь соответствующую прорези объемную фигуру. Диагностическое обучение: если ребенок не справляется с заданием, педагог методом «рука в руке» обводит пальцем ребенка прорезь, после чего таким же образом обводит пальцем ребенка соответствующую ей фигуру и помещает ее в коробку. Оценка результатов: 1 балл – пытается достичь результата силой, либо просто манипулирует предметом; 2 балла – использует метод проб и ошибок (ребенок переходит от отверстия к отверстию и находит правильный способ решения); 3 балла – действует способом примеривания; 4 балла – ребенок зрительно соотносит форму прорези и фигуры, всегда опускает в нужную прорезь. 8. «Как было?» Цель: диагностика уровня развития памяти. Оборудование: три резиновые игрушки (собака, кошка, лиса). Ход: педагог раскладывает перед ребенком игрушки, после чего предлагает назвать каждую из них и сымитировать голос каждого животного. Затем ребенку предлагается закрыть глаза. В это время экспериментатор меняет местами две игрушки и просит ребенка открыть глаза, предлагая определить, что изменилось и поставить игрушки в прежнем порядке. Диагностическое обучение: если малыш не может вспомнить последовательность, педагог предлагает вспомнить, каких животных ребенок называл, имитируя их вокализации, после чего вместе с ним выстраивает игрушки в прежней последовательности. Оценка результатов: 1 балл – ребенок не проявляет интереса к заданию, совершает неадекватные действия с предметами; 2 балла – ребенок справляется с заданием только с помощью взрослого; 3 балла – ребенок справляется с заданием с помощью взрослого, после диагностического обучения выполняет задание самостоятельно; 4 балла – ребенок выполняет задание самостоятельно. Также на данном этапе оценка в баллах давалась нами и другим параметрам: 1. Контакт: 1 балл – не вступает в контакт со взрослым; 2 балла – вступает в контакт формально; 3 балла – в контакт вступает избирательно; 4 балла – охотно вступает в контакт. 2. Эмоционально-волевая сфера: 1 балл – инертный, пассивный, вялый; 2 балла – раздражителен, наблюдается повышенная эмоциональная возбудимость; 3 балла – общий фон настроения колеблется; 4 балла – достаточно активен, энергичен. 3. Характер деятельности при выполнении задания: 1 балл – наблюдаются неадекватные действия; 2 балла – проявляет поверхностный, не очень стойкий интерес к заданиям; 3 балла – проявляет интерес к заданиям, игрушки использует по назначению; 4 балла – ребенок действует целенаправленно, действия с предметами соответствуют их свойствам и характеристикам. 4. Принятие помощи: 1 балл – не принимает помощь; 2 балла – нуждается в помощи взрослого; 3 балла – нуждается в минимальной помощи взрослого (диагностическое обучение); 4 балла – в помощи не нуждается, выполняет задания самостоятельно. 5. Реакция на результат: 1 балл – в результате не заинтересован; 2 балла – реакция нейтральная; 3 балла – быстро теряет интерес к заданию, не доводит его до конца; 4 балла – заинтересован в результате. Опираясь на данные составляющие, мы выделили четыре группы детей, характеризующиеся следующими особенностями: Низкий уровень – I группа (результаты в пределах 0 – 10 баллов) – группа детей, обследуемые навыки которых не сформированы по возрасту или отсутствуют. Ребенок, относящийся к этой группе, не понимает цели задания, не воспринимает и не удерживает инструкцию, не идет на контакт, не заинтересован в результате своей деятельности, не принимает помощь, наблюдаются неадекватные действия с предметами. Средний уровень – II группу (результаты в пределах 11 – 21 баллов) составляли дети, чьи навыки не сформированы по возрасту, отмечается нестойкий, поверхностный интерес к заданиям, контакт формальный, реакция на результат собственной деятельности нейтральная. Такой ребенок нуждается в постоянной помощи взрослого, пытается выполнить задание, но зачастую не может этого сделать даже после диагностического обучения. Высокий уровень – III группа (результаты в пределах 22 – 32 баллов) представляла собой массу детей, развитие обследуемых навыков которых было несколько ниже возрастной нормы. Контакт с экспериментатором таких детей характеризовался, как избирательный, они проявляли интерес к заданию, действовали с предметами по назначению, однако интерес быстро угасал и в результате дети зачастую не доводили задание до конца |