Курсовая работа по Возрастной психологии. Мандык.И.В.Курсовая работа 24.12.2021. Особенности интеллектуального развития детей с ранним детским аутизмом
 Скачать 73.43 Kb.
|
 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИДОНЕЦКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ДОНЕЦКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ» Социально-гуманитарный факультет Кафедра психологии КУРСОВАЯ РАБОТА по дисциплине «Возрастная психология» на тему «Особенности интеллектуального развития детей с ранним детским аутизмом» Выполнил: студентка 1 курса ,гр. З-СДО-21/1у А_ Мандык И.В. Научный руководитель: доцент кафедры психологии Чечель Е.О. Дата защиты ________________ Оценка _____________________ Подпись руководителя________ Донецк – 2021 СОДЕРЖАНИЕВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………..3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ……………………………………………………………6 Понятие «ранний детский аутизм»……………………………………6 Интеллектуальное развитие детей с ранним детским аутизмом…..14 Методы и формы коррекционной работы с детьми с ранним детским аутизмом…………………………………………………………………..16 ГЛАВА 2. РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ И ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ ЕГО КОРРЕКЦИИ……………………………………………………………………….21 2.2. Методики, применяемые в практическом исследовании…………….21 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………..32 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………….34 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. В теории и практики специального образования особое внимание уделяется переосмыслению концептуальных подходов к обучению детей с особыми образовательными потребностями и совершенствованию содержания методов коррекционно–педагогического воздействия. Все чаще в настоящее время приходится сталкиваться с таким понятием, как ребенок с особыми образовательными потребностями. Дети с особыми образовательными потребностями – это дети, которые нуждаются в получении специальной психолого-педагогической помощи и организации особых условий при их воспитании и обучении. Понятие «ранний детский аутизм» (РДА) в настоящее время рассматривается как разновидность тяжелого диссоциированного дизонтогенеза. Ранний детский аутизм проявляется в «уходе в себя», в свой внутренний мир, характер содержания и наполненность его зависят от возраста ребенка, уровня интеллектуального развития, и конечно от особенностей заболевания. Для раннего детского аутизма характерно нарушение эмоционально – волевой сферы, снижение способности к коммуникации, задержка и нарушение развития речи, также стереотипность поведения. Эти психические нарушения влияют на возможность адекватного восприятия окружающего мира такими детьми. Возникают трудности с их воспитанием, обучением, образованием. В настоящее время по данным Министерства образования Российской Федерации, ранний детский аутизм (РДА) обнаруживается в 4–26 случаях из 10000, что составляет 0,04 – 0,26% от общей детской популяции. В связи с этим, достаточно остро стоит вопрос о возможностях социализации детей с аутизмом. Синдром раннего детского аутизма как самостоятельная клиническая единица был впервые выделен Л. Каннером в 1943 году. Описания подобных состояний, объяснение причин развития раннего детского аутизма, методик коррекционной помощи таким детям представлены в трудах российских ученых: К.С. Лебединской, С.С. Мнухина, О.С. Никольской, В.М. Башина, Е.Р. Баенская и др. Ранний детский аутизм (РДА) в настоящее время все чаще рассматривается как психолого–педагогическая проблема. Научные исследования В.М. Башиной, К.С. Лебединской, О.С. Никольской, В.В. Лебединского, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинга и др. показывают, что это особый тип нарушения психического развития, возникающего на основе биологической дефицитарности нервной системы ребенка. Объект исследования: дети, страдающие ранним аутизмом. Предмет исследования: особенности интеллектуального развития детей с ранним детским аутизмом. Приступая к исследованию, мы исходим из гипотезы, что методы коррекционной работы для детей с ранним аутизма будут более эффективными, если будут опираться на специфику развития аутичного ребенка. Цель исследования: изучить особенности интеллектуального развития детей с ранним детским аутизмом. В соответствии с выдвинутой целью исследования были определены следующие задачи исследования: Раскрыть понятие «ранний детский аутизм». Рассмотреть интеллектуальное развитие детей с ранним детским аутизмом. Проанализировать методы и формы коррекционной работы с детьми с ранним детским аутизмом. Подобрать методики для проведения педагогического эесперимента. Практическая значимость исследования: предложены программы и методы по коррекционно-педагогическому сопровождению детей с ранним детским аутизмом в условиях образовательного учреждения. Теоретико-методологическая основа исследования: составили работы Ф. Аппе, Л.С. Выготского, В.М. Башиной, К. Гилберта, В.Е. Кагана, В.В. Лебединского, И.И. Мамайчук, О.С. Никольской, Л.Г. Нуриевой, Т. Питерса, П. Сатмари, L. Kanner, N. Asperger, L. Wing, M. Rutter и др. Научная новизна исследования: 1. Проведено изучение и получены данные об особенностях интеллектуального развития детей с ранним детским аутизмом. 2. Предложены методики и программы по организации коррекционно-педагогического сопровождения детей с ранним детским аутизмом в условиях образовательного учреждения. Теоретическая значимость исследования: полученные в процессе исследования факты позволили расширить представления об особенностях развития детей с ранним детским аутизмом. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ научно-методической литературы, сравнительный, синтез, классификации, обобщения. Объем и структура работы: Курсовая работа изложена на 36 странице, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Список литературы включает 30 источников. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ Понятие «ранний детский аутизм» В современном мире с каждым годом повышается рост численности детей с неврологическими патологиями, в том числе и с ранним детским аутизмом (3-4 случая на 10000 детей в России) [5]. При этом у мальчиков данные отклонения наблюдаются чаще, чем у девочек. Не смотря на такие достаточно обширные данные специалистами уделяется недостаточно внимания изучению и коррекции данного заболевания. В России нет специализированных центров по работе с детьми с синдромом РДА, в связи, с чем педагоги и родители, работающие с детьми указанной категории, вынуждены самостоятельно исследовать вопрос развития ребенка с ранним детским аутизмом. В.М. Башина под ранним детским аутизмом понимает: «один из сложнейших типов нарушения психического развития, который относится к группе всеохватывающих расстройств, проявляющихся во всестороннем нарушении развития психики: когнитивной, проявляющихся во всестороннем нарушении развития психики: когнитивной, эмоциональной и сенсорной сферы» [3, с. 36]. Ранний детский аутизм (РДА) – это отклонение в психическом развитии ребенка, главным проявлением которого является нарушение общения ребенка с окружающим миром. Причины возникновения аутизма разнообразны. Чаще всего это патология так называемого «шизофренного спектра», реже – особая органическая недостаточность ЦНС (хромосомная, наследственно-обменная, возможно, и внутриутробная). Не исключено, что РДА может возникнуть и как самостоятельная аномалия психической конструкции, обусловленная наследственностью. Синдром «раннего аутизма» чаще наблюдается у мальчиков (3-4:1). Синдром был впервые описан Каннером в 1943 г. и назван его именем. РДА определяется наличием аномального и/или нарушенного развития, которое проявляется во всех сферах социального взаимодействия, общения и ограниченного, повторяющегося поведения. У мальчиков расстройство развивается в 3-4 раза чаще, чем у девочек. За последние несколько лет количество детей с РДА значительно возросло. Согласно открытым данным, частота РДА составляет примерно 2-4 случая на 10.000. Заключения о причинах возникновения данного заболевания до сих пор достаточно противоречивы. Происхождение РДА связывают со сложными биологическими факторами, такими как генетические дефекты (от 2 до 3% аутистов имеют в анамнезе наследственный фактор) или перинатальное органическое поражение центральной нервной системы ребенка [7]. В зону риска, прежде всего, попадают беременные женщины на ранних сроках, на организм которых могут оказывать негативные действия различные факторы, такие как: некоторые компоненты продуктов питания, алкоголь, никотин и наркотики, лекарственные препараты, внутриутробные инфекции, стрессы, загрязненность внешней среды, а также, согласно некоторым данным, электромагнитное поле мегаполисов. Как уже было сказано выше, ранний детский аутизм, как правило, диагностируется в возрасте до трех лет и имеет сразу несколько симптомов (как минимум, три или четыре из всей симптоматики аутистического спектра). Как правило, частый компонент нарушения – трудности взаимодействия с другими, даже самыми близкими людьми, а также невозможность выражения собственных эмоций. Основная трудность заключается в том, что современная диагностика детского раннего аутизма направлена преимущественно на то, чтобы определить сам факт наличия или отсутствия нарушений аутистического спектра. А причины развития раннего аутизма специалистами определяются совершенно по-разному, поэтому и методик возникает огромное число. Что все-таки объединяет каждого ребенка-аутиста, в чем причина его нарушений? Версий великое множество: сенсорная дезинтеграция в результате общих информационных перегрузок генетические предпосылки, наследственность обязательная вакцинация множественные нарушения обмена веществ экологический фактор. Не понимая точной причины, почему и у какого именно ребенка возникает аутизм, родители и специалисты часто вынуждены двигаться «вслепую», пробуя поочередно все возможные способы оказать помощь ребенку-аутисту. В результате мы теряем драгоценное и невосполнимое время. Ведь наиболее эффективна коррекция аутизма именно в раннем возрасте [10]. Признаки раннего детского аутизма: У ребенка выраженная склонность к компульсивному (намеренному соблюдению правил), стереотипному поведению («бесцельным» повторяющимся действиям – раскачиваниям, бегу по кругу, взмахам руками, вращениям головы и др.), определенной последовательности выполнения действий (ритуальное поведение). Ему также свойственна чрезмерная избирательность. Например, к некоторым цветам (вплоть до полного неприятия некоторых цветов) или в еде (вплоть до принятия только одного-двух продуктов). Ребенок либо вообще избегает, либо трудно идет на контакт – не улыбается, не откликается на свое имя, чурается посторонних. Слабо реагирует на обращенную к нему речь, избегает зрительного контакта. Не проявляет эмоций (в том числе, любопытство) и не воспринимает встречные эмоции (жесты, мимику, интонации); ему комфортнее с предметами, а не с людьми. Наблюдается повышенная чувствительность к свету и звукам, нарушение ритма сна и бодрствования; В грудном возрасте ребенок, при попытке взять его на руки, не проявляет ответной реакции (пассивен) или, наоборот, выражает сопротивление. Речевое развитие таких детей также имеет свои характерные черты (если такие дети начинают говорить, то с ярко выраженной задержкой, их речи свойственны эхолалии, отсутствие местоимений, интонационная монотонность, штампованность, аграмматизмы). Дети с РДА не могут различать чувства, поэтому их пугает любое эмоциональное проявление, они встречают его в штыки. Они не понимают, ни какие эмоции испытывают они сами, ни какие эмоции испытывает по отношению к ним окружающий мир (например, не понимают, улыбается ли ему мама, одобряет ли его действия или, наоборот, сердится). Поэтому они плачут и успокаивают себя с помощью стереотипных движений, которые дают им ощущение безопасности. Проблема заключается в том, что все эти симптомы не являются специфичными только для детей с РДА (то есть теми, по которым можно было бы однозначно классифицировать именно этот диагноз). Некоторый другие заболевания могут проявляться таким же набором симптомов [20]. Классификация раннего детского аутизма по К.С. Лебединской, О.С. Никольской: 1 группа – полная отрешенность от происходящего. Дети с наиболее глубокой патологией, которая проявляется в стремлении ребенка исключить любые точек соприкосновения с окружающим миром. Невозможно организовать ребенка: поймать взгляд, добиться ответной улыбки, услышать жалобу, просьбу, обратить его внимание на инструкцию, добиться выполнения поручения - полная отрешенность от происходящего вокруг. Очень тяжело переносят взгляд глаза в глаза и избегают различных телесных контактов. Преобладает полевое поведение, при попытке удержать его может возникнуть крик, самоогрессия, которые прекращаются, как только ребенка оставляют в покое. В речи они мутичны, не используют жесты, мимику, выразительные движения. Эта группа имеет наихудший прогноз и нуждается в постоянном уходе. 2 группа – активное отвержение. Поведение более целенаправленное. Активность в контактах в первую очередь проявляется в развитии избирательных отношений с окружающим миром. Дети общаются с ограниченным кругом людей, проявляют повышенную избирательность в еде, одежде. Любое нарушение привычного ритма жизни ведёт к сильной аффективной реакции. Наблюдается большое количество речевых и двигательных стереотипий, любая попытка изменения которых вызывает у ребенка ужас и вызывает защитные реакции в виде аутоагрессии (самоаграссии) или генерализованной агрессии (направленной на другого человека). Детям данной группы более чем другим свойственно испытывать чувство страха. В речи преобладают речевые штампы, команды, эхолалии. Способен к накоплению и усвоению знаний только в готовом виде, но не могут их использовать в жизни. Несмотря на всю тяжесть различных проявлений, эти дети гораздо более адаптированы для жизни, чем дети предыдущей группы. 3 группа – захваченность аутистическими интересами. Дети стараются укрыться от окр. мира в своих интересах, их занятия проявляются в стереотипной форме и не носят познавательного характера. Увлечения носят цикличный характер: ребёнок может годами разговаривать на одну и ту же тему, рисовать или воспроизводить один и тот же сюжет в играх. Интересы зачастую носят мрачный, устрашающий, агрессивный характер. Отмечается экстремальная конфликтность, проявляется в вербальной агрессии (изощрённые рассуждения о том, что он сделает со своими «врагами», оскорбления и т.д.) Более высокий уровень развития речи, но это мнологическая речь не направленная на собеседника. Речь подчеркнуто взрослая, с цитатами, использованием сложных фраз. В целом создает впечатление высокоинтеллектуального ребенка, своей речью, интересам к схемам, шифрам, графикам, сложным и необычным областям знаний. Но активное мышление, направленное на освоение нового не развивается, в быту они крайне не приспособлены, не привлекаются к тем видам деятельности, в которых чувствуют себя не успешными. 4 группа - чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия. Наиболее легкий вариант проявления аутизма. Основная черта - повышенная ранимость, уязвимость при взаимодействии с окружающими. Избегание отношений, если ребёнок чувствует какую-либо преграду; чувствительность к чужой оценке. Самая легкая форма. Чувствительны к перемене обстановки, лучше себя чувствуют в стабильных условиях. Стараются буквально следовать известным им правилам, делать все в точности как его учили взрослые. Такие дети экстремально зависят от эмоциональной поддержки взрослого. На первый план выступают неврозоподобные расстройства, что проявляется в тормозимости, робости, пугливости при контактах. Речь замедлена, бедна, аграмматична, не улавливает инструкции. Дети могут быть подготовлены к обучению в массовой школе при адекватной психологической коррекции [15]. Таким образом, проанализировав взгляды исследователей, изложенные в научных работах относительно понятия «ранний детский аутизм», делаем следующий вывод. Ранний детский аутизм – это нарушение психического развития, которое проявляется на первых трех годах жизни и является следствием нарушения функционирования головного мозга. Интеллектуальное развитие детей с ранним детским аутизмом Интеллектуальные нарушения при аутизме: 60 % случаев наблюдается умственная отсталость, 20 % - легкая интеллектуальная недостаточность (ЗПР), 20 % - показатели развития интеллекта в диапазоне возрастной нормы. Синдром раннего детского аутизма, синдром РДА, синдром Лео Каннера - нарушение в развитии эмоционально-личностной сферы детей и подростков. • Ребёнок испытывает трудности при установлении эмоционального контакта с внешним миром. Проблемным становится выражение собственных эмоциональных состояний и понимание других людей. Даже с близкими людьми ребёнок испытывает сложности в налаживании эмоциональных связей, но в большей степени аутизм проявляет себя в общении с посторонними. • Стереотипичность в поведении. Ребёнку свойственна поглощённость однообразными действиями: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки. Ребёнок старается избежать каких-либо нововведений в его жизненный порядок и таким образом активно этому сопротивляется. • Характерная задержка и нарушение речевого развития, а именно её коммуникативных функций. Зачастую проявляется в виде мутизма. Детям с РДА свойственны эхолалии, неправильное использование личных местоимений: ребёнок называет себя на «ты», «она», «он». • Раннее проявление вышеперечисленных расстройств (до 2,5 лет) [13]. Интеллект при РДА имеет свои особенности. Некоторыми исследователями установлено, что у большинства этих детей наблюдается отставание в интеллектуальном плане, у некоторых интеллект сохраняется. Считается, что нарушение познавательной деятельности является вторичным результатом поведения этих детей, которое в значительной мере препятствует формированию интеллектуальных функций. У детей с РДА часто возникает интерес к форме, цвету различных предметов, при отсутствии интереса к его обычному, функциональному значению. Часто у детей отмечается хорошая механическая слуховая и зрительная память. Они могут запоминать длинные куски текста, стихов, газетных статей. У отрешенных детей необычно хорошо развита пространственная ориентация. Запас знаний этих детей несколько снижен. Аутичные дети мыслят шаблонно, стереотипно. Предметная деятельность у этих детей грубо нарушена. У ребенка рано развивается абстрактно-логическая сторона интеллекта и запаздывает конкретно-практическая сторона. Характерная задержка и нарушение речевого развития, а именно ее коммуникативной функции. Не менее чем в одной трети случаев это может проявляться в виде мутизма (отсутствие целенаправленного использования речи для коммуникации при сохранении возможности произнесения слов и фраз). Ребенок с РДА может иметь и формально хорошо развитую речь с большим словарным запасом, развернутой «взрослой» фразой. Однако такая речь носит характер штампованности, попугайности, фотографичности. Ребенок не задает вопросов и может не отвечать на обращенную к нему речь, может увлеченно декламировать одни и те же стихи, но не использовать речь даже в самых необходимых случаях, т.е. имеет место избегание речевого взаимодействия как такового. Характерны речевые эхолалии (стереотипное бессмысленное повторение услышанных слов, фраз, вопросов), длительное отставание в правильном использовании в речи личных местоимений, в частности ребенок долго продолжает называть себя «ты», «он», обозначает свои нужды безличными приказами «дать пить», «накрыть» и т.д. Обращает на себя внимание необычный темп, ритм, мелодика речи ребенка [8]. Чтение, письмо. Большое значение имеет освоение ребенком учебных навыков чтения, письма, счета. Эти навыки становятся новыми средствами коммуникации, новыми каналами получения информации о мире, взаимодействия с другими людьми. Как правило, аутичный ребенок чрезвычайно гордится этими достижениями, переживает, если у него возникают трудности. Для него очень важны учебные предметы, которые расширяют его знания об окружающем мире и других людях. В начальной школе это чтение, окружающий мир, потом предметы гуманитарного цикла. Здесь, как и везде, ему нужны не формальные знания, а их связь с его реальной личной жизнью. Если для ребенка с обычным отставанием в умственном развитии такая связь с непосредственным жизненным опытом важна для облегчения понимания отвлеченных знаний, то здесь, наоборот, идущее от учителя осмысление законов окружающего мира, мира других людей может стимулировать адекватное осознание, проработку вместе с ребенком его личных отношений с миром и людьми. Особенно важными нам представляются занятия такого ребенка литературой, сначала детской, потом классической. Необходимо медленное, тщательное, эмоционально насыщенное освоение заложенных в этих книгах художественных образов людей, обстоятельств, логики их жизни, осознание их внутренней сложности, неоднозначности внутренних и внешних проявлений, отношений между людьми. Это способствует улучшению понимания себя и других, уменьшает одноплановость восприятия мира, стремления все делить на черное и белое, развивает чувство юмора. Понятно, как все это важно для социализации такого ребенка, его эмоциональной стабилизации. У аутичных детей нарушена просодика. Они не учитывают пунктуационные знаки. Даже интеллектуальные дети не вникают в прочитанный текст. Тексты нужно подбирать понятные для детей, ничего абстрактного. Книга с иллюстрациями – закрываем рисунок, просим прочитать. Потом просим ответить на вопросы, потом – рассматриваем рисунок. Лучше использовать тексты, которые касаются жизни. Математика. Понимание количества и соотнесение с цифрой нарушено, этому нужно учить. Если не знает цифр – начинать с обучения количеству. Говорить не +, -, а прибавить, сложить (смысловые понятия). Становится доступнее понятие «слагаемое». Начинать нужно с элементарных математических понятий (один – много, длинный – короткий, толще – тоньше и др.). Если не понимает «один-много», не учим складывать. Всегда очень трудно понимание задачи, даже если формально интеллект высокий. Очень важна наглядность. Трудно понимают – на …больше, на …меньше, одинаково, столько же. Нужно сравнивать – где больше, где меньше, почему и тогда уже на сколько. Вся эта работа должна активно начинаться уже в младшей школе, без нее обучение в средней и старшей школе может внешне идти успешно, но реально оказаться формальным накоплением знаний, которыми ребенок не сможет воспользоваться. Физические упражнения, как известно, могут и поднять общую активность ребенка и снять его патологическое напряжение. И то и другое актуально. Известно, что такой ребенок в большинстве случаев испытывает огромные трудности на всех уровнях организации моторного действия: нарушения тонуса, ритма, координации движений, распределения их в пространстве. Все эти трудности становятся особенно явными в ситуации произвольной организации ребенка. Ему необходима специальная индивидуальная программа физического развития, сочетающая приемы работы в свободной, игровой и четко структурированной форме. Уроки технологии, изобразительного искусства, музыки в младшем возрасте тоже могут сделать очень много для адаптации такого ребенка в школе. Прежде всего, именно на этих уроках аутичный ребенок может получить первые впечатления того, что он работает вместе со всеми, понять, что его действия имеют реальный результат. Это очень важно для него. Учитывая неловкость рук такого ребенка, мы должны подбирать для него задания так, чтобы он чувствовал в них свою состоятельность, чтобы работа не была особенно трудной, а эффект был ярким. Особой проблемой могут стать импульсивные действия такого ребенка, уничтожение им результата собственной работы - внезапное стремление порвать рисунок и т. п. Однако, уже через секунду ребенок обычно горько жалеет о том, что сделал. Чтобы не допустить подобного, учитель должен немедленно после окончания работы забрать рисунок или поделку, поставить ее в безопасное место - на полку, повесить на стену, но так, чтобы все могли видеть ее, радоваться вместе с ребенком его успеху [19]. 1.3 Методы и формы коррекционной работы с детьми с ранним детским аутизмом На ранних стадиях родителям, воспитывающим ребенка с РДА, необходимо: четко следовать режиму дня; больше времени уделять ребенку, играть с ним, чтобы он не замыкался еще больше; избегать перестановок в доме (т.к. дети сложно адаптируются к новым условиям, что может нанести психологическую травму) и создавать спокойную обстановку. Основная работа с такими детьми состоит в том, чтобы ребенок был вовлечен в различные виды деятельности, для этого следует использовать задания, которые особенно заинтересуют ребенка и удержать его внимание. Специалисты в разных областях ищут и предлагают свои подходы к коррекции раннего детского аутизма: Медикаментозная терапия (обычно назначается психиатром и невропатологом). Она не предполагает как такового излечения ребенка. Медикаментозное воздействие применяется при аутизме с целью коррекции поведения ребенка и нивелирования различных патологических состояний. Биомедицинское лечение аутизма у детей (сочетание специальных диет с приемом витаминов, БАДов, противовирусными и противогрибковыми комплексами). Применение физиотерапии и электростимуляции мозга в лечении ребенка-аутиста. Метод биоакустической коррекции аутизма. Биоакустическая коррекция предполагает прослушивание ребенком акустически преобразованной собственной энцефалограммы. Вспомогательные методы коррекции детского аутизма (реабилитация ребенка-аутиста с помощью анималотерапии, арт-терапии и т. д.). Однако большинство специалистов признают, что основным инструментом помощи ребенку-аутисту была и остается психологическая и педагогическая коррекция. Она предполагает специальные занятия, игры с аутичным ребенком, особый педагогический подход. Медикаментозная и прочие виды коррекции могут выступать лишь вспомогательным инструментом [14]. Остановимся на методах коррекции раннего детского аутизма. К ним относят: использование эмоционально-уровневой терапии, разработанной О.С. Никольской, Е.Р. Баенской и др. В рамках данной терапии следует использовать приемы эмоционального воздействия на ребенка. Одним из эффективных приемов, по мнению авторов, является «заражение» ребенка настроением взрослого. использование поведенческой терапии. Распространение данный вид терапии получил благодаря работам Г. Айзенка. Поведенческая терапия основана на связи мышления и поведения. Главная задача в рамках поведенческой терапии является предотвращение неадекватного и ошибочного мышления, которое выражение через поведение. использование холдинг-терапии, разработанной американским детским психиатром Мартой Вельч. Холдинг терапия основана на установлении тесной связи ребенка со взрослым. Применение холдинг-терапии позволит сблизиться с ребенком и установить доверительный контакт. К приемам холдинг-терапии относят: поглаживание, обнимание, прижимание и т.д. использование игровой терапии, родоначальником которой считается Я. Морено. Предлагаются две формы игровой терапии: направленная и ненаправленная. Направленная (директивная) игротерапия предполагает активное участие педагога в игре ребенка, где он направляет и интерпретирует его деятельность. Ненаправленная (недирективная) игротерапия проходит в форме свободной игры ребенка, что способствует большому самовыражению, достижению им эмоциональной устойчивости и развитию механизмов саморегуляции. использование речевых игр. Наличие речи является важнейшей составляющей. Учеными доказано, что процессы мышления тесно связаны с речевой деятельностью, поэтому важно развивать на первых этапах хотя бы непроизвольную речь, это позволит определить потенциальные возможности произвольных форм речи, затем повысить словарный запас. использование пальчиковых игр и игр, направленных на развитие моторной сферы. Ребенок с РДА должен в минимальной степени обладать моторными навыками: держать в руке карандаш и ручку, выполнять несложные графические действия. Пальчиковые игры позволят совершенствовать двигательные моторные навыки и зрительную память. использование заданий для зрительного восприятия и гимнастики для глаз позволяют научить ребенка распознавать различные предметы. У всех детей с РДА страдает произвольная глазодвигательная активность, ребенок не может выполнить произвольное движение глазами, например, проследить за движением пальца или карандаша по тексту. Для того, чтобы развитие и обучение было эффективным, в минимальной степени этот компонент должен присутствовать. использование наглядных пособий и приемов эйдетики. Навыки наглядно-образного мышления диагностируются косвенно. Важно научить ребенка видеть и понимать сюжет, который ему предъявляется (выделение причинно-следственных связей в сюжете почти для всех детей оказывается невозможным) [17]. Наиболее известны сегодня такие программы, по которым осуществляется коррекция аутизма у детей: Программа «АВА». При этом подходе все навыки, которые даются ребенку тяжело, разбиваются на мелкие действия. Каждое из них разучивается с ребенком отдельно. Специалисты отмечают, что методика АВА, с ее пошаговым разучиванием огромного количества предметов и действий, требует колоссального времени и усилий (домашние занятия занимают 30 и больше часов в неделю). Поэтому коррекция аутизма с помощью программы АВА обычно требует привлечения к процессу нескольких специалистов, которые по очереди работают с ребенком. 2. Программа «Игровое время». В отличие от АВА, эта программа, по мнению автора, не требует от родителей обязательных многочасовых занятий с ребенком. Однако консультации супервайзера все-таки требуются. Методика основана на шести основных стадиях развития, через которые, по мнению автора, проходит здоровый ребенок. У ребенка-аутиста эти стадии частично или полностью пропущены, и задача состоит в том, чтобы их наверстать, помочь ребенку их пройти. 3. Программа «Игровое время» не предполагает слишком жесткой «дрессуры», как при АВА-терапии. Изначально специалист или родитель, наоборот, подстраиваются к ребенку, имитируя его действия, чтобы установить первичный контакт. 4. Программа «РМО» (развитие межличностных отношений). Она основана на том, что у ребенка с РАС по неизвестной причине нарушена способность к эмпатийным связям, не возникает интерес к общению. Методика также опирается на некие вехи, стадии эмоционального развития, которые проходит здоровый ребенок (ответная улыбка, зрительный контакт, умение поддержать игру и т. д.). Задача – помочь ребенку с диагнозом ранний детский аутизм пройти эти стадии и восстановить интерес к общению с людьми. В отличие от АВА метода, здесь не используется никаких «наград» за выполненное действие. Подразумевается, что наградой становятся сами позитивные эмоции, которые ребенок научается испытывать от контакта с людьми. 5. Эмоционально-уровневый подход. В ее рамках детский аутизм рассматривается авторами как первазивное нарушение, в результате которого в первую очередь страдает эмоциональная сфера. Поэтому, аналогично программе «РМО», эмоционально-уровневый подход нацелен именно на развитие и коррекцию эмоциональной сферы ребенка-аутиста. Достигается это с помощью игр на эмоциональное заражение, осуществлять которые может как психолог, так и родитель ребенка. 6. Сенсорно-интегративная терапия. Основана на том, что детский аутизм часто сопровождается снижением у ребенка способности адекватно обрабатывать те потоки информации, которые он получает из различных сенсорных каналов. Это могут быть ярко выраженные сенсорные перегрузки (например, ребенок не переносит прикосновений, громких звуков или ярких цветов) [30]. 7. Еще один метод коррекции аутизма - песочная терапия. В ее основе лежит возможность самовыражения для ребенка с РДА. Песок, вода и небольшое количество маленьких фигурок животных и людей или других предметов способны помочь малышу раскрыться посредством выражения своих чувств и эмоций, трудно передаваемых через слова. Песочная терапия позволяет ребенку с аутизмом справиться с комплексами и ощутить себя свободным и защищенным человеком. Ребенок с аутизмом накапливает переживания и держит их в себе. Контакт с песком помогает снять напряжение и тревогу [16]. 8. ТЕАССН – программа, предусматривает создание соответствующих особенностям аутичного ребенка условий существования. Решаются задачи развития невербальной коммуникации, формирование элементарных социально бытовых навыков, четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний, дневники), опора на визуализацию. Обучение речи, формирование учебных и профессиональных навыков не являются обязательными [29]. Таким образом, при своевременной коррекции раннего детского аутизма представляется возможным эффективно работать над развитием ребенка с целью частичного устранения нарушений. Важным является сочетание различных методов коррекции, но особое внимание необходимо уделять развитию и обучению через игровую деятельность, так как игра является ведущей деятельностью ребенка. |