Обухова, Прокопик. Особенности обучения изобразительной деятельности детей дошкольного возраста с нарушением слуха
 Скачать 108.51 Kb.
|
|
Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка» Т.И. Обухова, Е.Н. Прокопик ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА Учебно-методическое пособие Минск 2009 УДК 376.353(075.8) ББК 74.3я73 О266 Рецензент заведующий кафедрой дефектологии ГУО «Академия последипломного образования», кандидат педагогических наук, доцент В.В. Гладкая Обухова, Т.И., Прокопик, Е.Н. О266 Особенности обучения изобразительной деятельности детей дошкольного возраста с нарушением слуха : учеб.– метод. пособие / Т.И. Обухова, Е.Н. Прокопик. – Минск: БГПУ, 2009. - ….с. ISBN 978-985-501-541-4. В пособии рассматриваются теоретические и практические вопросы формирования изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста в условиях слуховой депривации. Раскрываются пути и средства приобщения детей с нарушением слуха к изобразительной деятельности и особенности содержания и методики поэтапного обучения этой деятельности. Адресуется студентам сурдоотделения БГПУ, педагогам и воспитателям специальных дошкольных учреждений. Может быть использовано для курсов повышения квалификации и переподготовки кадров. УДК 376.353(075.8) ББК 74.3я73 ISBN 978-985-501-541-4. Обухова, Т.И., Прокопик Е.Н., 2009 БГПУ, 2009 ПРЕДИСЛОВИЕ Изобразительная деятельность играет большую роль в развитии детей дошкольного возраста с нарушением слуха. Наряду с овладением изобразительными умениями в процессе этой деятельности у ребенка развиваются эстетические чувства (чувства цвета, формы, ритма, пропорции), нравственные представления (умение начатое дело доводить до конца, преодолевать трудности, трудиться в коллективе и т.д.), трудовая деятельность (овладение приемами ручного труда, отношение к труду, познание назначения орудий труда и т.д.), интеллектуальные умения (уточнение и углубление представлений об окружающем мире, осмысление свойств предметов, познание разных материалов, средств изображения и способов их использования и т.д.). В процессе создания лепных, рисуночных, аппликационных работ развивается восприятие, мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение и т.д.), память, воображение, речь, создаются определенные предпосылки для готовности ребенка к школьному обучению. Предлагаемое учебно-методическое пособие содержит теоретический, методический и практический материал по вопросам формирования изобразительной деятельности у детей с нарушением слуха на начальных этапах обучения. Пособие состоит из двух разделов. В первом рассматриваются вопросы, раскрывающие содержательную сторону изобразительной деятельности, ее возникновение и закономерности развития в норме и в условиях слуховой депривации. Второй раздел посвящен особенностям формирования изобразительной деятельности у детей с нарушением слуха. В разделе выделены основные направления в содержании данной работы, раскрыта методика обучающего процесса, которая подтверждается примерными конспектами занятий по всем видам изобразительной деятельности. Пособие содержит вопросы и задания теоретического и практического характера, направленные на формирование у студентов обобщения, осмысления и закрепления материала. Пособие завершается списком литературы, рекомендуемой для изучения. РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОВЛАДЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Одним из важнейших условий развития ребенка, формирования творческой личности является развитие и совершенствование различных видов деятельности, в том числе и изобразительной, которая рассматривается как «специфически детский» продуктивный вид деятельности [13, 15, 22 и др.]. В настоящее время существуют различные трактовки понятия «изобразительная деятельность». Е.А. Флерина определяет изобразительную деятельность как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в ее продуктах, которое построено на работе воображения, отражения своих наблюдений, впечатлений, полученных через слово и различные виды искусств, актуализации своего жизненного опыта и проявления своего отношения к изображаемому [24]. Н.П. Сакулина рассматривает изобразительную деятельность как специфическое образное познание окружающей действительности [22]. По мнению ряда авторов изобразительная деятельность является художественно-творческой деятельностью, которая направлена на отражение в различных формах (графической, пластической) впечатлений, полученных от предметов и явлений окружающего мира, а также на выражение своего отношения ко всему происходящему, к изображаемому [6, 12, 14, 15 и др.]. Детская изобразительная деятельность представляет собой взаимосвязь трех видов: рисования – синтетической деятельности, которая характеризуется проявлением разных сторон психического развития и использованием опыта, приобретенного в различных видах деятельности, а также усвоением разнородных элементов социального опыта и человеческой культура [16], лепки – процесса создания предметов окружающей действительности в виде элементарной скульптуры [26]; и аппликации – плоскостной контурно-силуэтной трактовки образа, способа создания художественных изображений, узоров путем нашивания, наклеивания на ткань, бумагу и т.д. разнородных по признакам готовых форм [9]. По содержанию различают такие виды рисования, аппликации и лепки, как предметная, сюжетная (сюжетно-тематическая (Г.Г. Григорьева)); декоративная.
Ранний возраст – период, когда зарождаются не только игровая деятельность, но и продуктивные виды деятельности ребенка – рисование, лепка и аппликация. Во всех этих видах деятельности существует своеобразное отношение между представлением и действием, в них ребенок идет от представления о предмете или явлении к его материальному воплощению — изображению. В процессе материального воплощения уточняется и само представление о предмете [10]. Изобразительная деятельность развивается по мере становления психики ребенка и может в определенной степени служить показателем психического развития [13]. В то же время решающую роль в развитии детской изобразительной деятельности играет обучение, и только при искусной организации педагогического руководства процессом обучения рисованию, лепке и аппликации становиться подлинным средством психического развития ребенка [14, 22, 25 и др.]. Рисование является одним из первых видов изобразительной деятельности. Все дети в известном смысле являются художниками. Изобразительная деятельность для них естественна и приятна. Однако изобразительная деятельность взрослого художника отличается от детской деятельности. Так у взрослого она направлена на результат, а для ребенка на первый план выступает процесс создания рисунка, поэтому дети рисуют с большим увлечением, но как только завершают рисунок, часто теряют к нему интерес и выбрасывают его. Каждый ребенок на определенном отрезке своей жизни (обычно начиная с 2–3 лет) с увлечением рисует. В тоже время изобразительной деятельности ребенка предшествует довольно значительный подготовительный период, в течение которого он знакомится с основными свойствами нужных материалов, приобретает необходимые навыки и умения в использовании карандаша и бумаги [13, 25 и др.]. В первые годы жизни ребенка особенно важно развитие дифференцированного восприятия и моторики, а также сенсомоторной координации. От хаотического восприятия пространства ребенок переходит к восприятию таких представлений, как вертикаль и горизонталь. Рисование участвует в формировании зрительных образов, помогает овладевать формами, координировать перцептивные и моторные акты. Возрастные особенности детского рисунка четко отражают этапы развития не только зрительно-пространственно-двигательного взаимодействия, но и становления произвольности самого движения, то есть определенный уровень сформированности произвольной регуляции деятельности. До определенной степени рисование, как психический акт и деятельность, отражает уровень развития как мышления, так и речи (в том числе внутренней). Осознание окружающего происходит у ребенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, и рисование предоставляет ему возможность наиболее легко, в образной форме, выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку средств выражения (в том числе и графических). Поэтому большинство специалистов сходятся во мнении, что детское рисование — это один из видов аналитико-синтетического мышления [3, 13, 16 и др.]. Дети, как правило, рисуют не предмет, а обобщенное знание о нем, обозначая индивидуальные черты лишь символическими признаками. Рисование, таким образом, выступает своеобразным аналогом речи. Поэтому многие исследователи считают, что рисунок для ребенка является не искусством, а речью[3 и др.]. Изучением эволюции и определением стадий развития детского рисунка занимались как представители зарубежной, так и отечественной науки. Так В. С. Мухиной выделены следующие стадии развития значения каракулей: I стадия – каракули как результат свободного манипулирования карандашом; II стадия – каракули как результат свободного манипулирования карандашом, но при последующих визуальных ассоциациях с реальными предметами, и называние словом этих ассоциаций (в этом случае графическое построение приобретает значение знака); III стадия – каракули как изначально планируемый знак реального предмета, не несущий в себе изобразительности (очередность II и III стадии условна); IV стадия – каракули как специфический для изобразительной деятельности знак – графическое построение, отражающее общие черты изображаемого предмета. Р. Келог выделяет более двадцати типов каракулей: точки, горизонтальные, вертикальные, спиральные и другие линии, которые объединяются в «диаграммы» - крест, квадрат, круг, прямоугольник и овал. Эти «диаграммы» объединяются в сложные линии, а затем простейшие графические образы. Периодизация развития детского изобразительного творчества Г.Люке включает три стадии. Первая – досхематичная или стадия "неспособности к синтезу", продолжительностью от 2,5 лет до 5- летнего возраста. Это стадия ранних детских каракулей и постепенных попыток рисовать формы, которые представлены несколькими объектами из ближайшего окружения ребенка, несмотря на его несостоятельность в размещении и координированности линий, в синтезе элементов. Вторая – стадия схематизма или "интеллектуального реализма", продолжающаяся до 10-летнего возраста. В этот период ребенок рисует то, "что он знает, а не то, что видит", при этом ребенок передает в рисунке свои представления об изображаемых объектах со всеми их главными свойствами, без учета их визуальных характеристик. Третья стадия – "визуального реализма" – может быть достигнута после 10 лет жизни, когда ребенок по собственному выбору может создавать относительно правдоподобные изображения визуальных сцен, запечатленных с какой-либо одной точки зрения. Периодизация развития изобразительной деятельности детей В. Ловенфельд включает шесть, достаточно дифференцированных основных стадий: стадия «каракулей» (от двух до четырех лет) – первичное приобретение специфического для процесса рисования двигательного опыта. Эта стадия, в свою очередь состоит из четырех периодов: «беспорядочных движений» (до полутора лет); «длительного рисования» (с 18 месяцев до 2 лет); «круговых движений» (от 2 до 3 лет); периода «наименований» (от 3 до 4 лет). Вторая стадия – «первичные схемы» – это поиск символов, активное использование образцов, развитие способности к копированию и называлась (от 4 до 7 лет). Третья стадия – стадия «схематизации» ( с 7 до 9 лет) направлена на создание сюжетных изображений. Четвертая стадия – стадия «первичного реализма» (с 9 до 11 лет) предполагает освоение перспективы. Пятая – стадия «псевдореализма» (с 11 до13лет) отражает стремление к более точному изображению объектов и критическое осознание своих способностей. И последняя стадии – стадия «суждений», которую достигают лишь талантливые подростки. Таким образом, анализ материалов о периодизации развития детского рисунка свидетельствует о том, что у нормально развивающегося ребенка достаточно рано проявляется интерес к изображению, который постепенно становится все более целенаправленным и его практическая реализация становится все более совершенней. Исследователями детского рисунка отмечается, что вслед за первыми примитивными линиями, по мере того как движения ребенка становятся более точными, у него появляется возможность разнообразить изображаемые линии. Ребенок сосредоточивает на них внимание, многократно их повторяет и рассматривает, при этом начинает предпочитать одни каракули другим. Он делает все новые и новые попытки, стремясь повторить полученные линии. Такое рисование вместе с тем упражняет руку, ведет к большей плавности и легкости движения, а в дальнейшем — к подчинению этого движения некой ритмике. Каракули упорядочиваются, штрихи ложатся рядом, становятся ритмичными — возникает стадия ритмических каракулей. Таким образом, сначала штрихи идут более или менее в одном направлении, но по мере того как рука приобретает большую уверенность, они понемногу меняют его, перекрещиваются друг с другом, принимают форму ломаных или закругленных линий. В силу этого из их хаотической массы получаются иногда такие случайные сочетания, которые напоминают ребенку какие-либо реальные предметы. За этой же первой стадией, падающей обычно на начало третьего года жизни, следует близкая к ней по объективным результатам, но резко отличная по переживаниям самого ребенка, стадия бесформенных изображений. Сейчас уже ребенок определенно стремится выразить на бумаге какой-то образ, но его силы еще настолько недостаточны, что посторонний наблюдатель не в состоянии, без помощи самого «художника», определить смысл нарисованного». Третья и последняя стадия доизобразительного периода рисования возникает тогда, когда образ предмета непроизвольно возникает из каракулей и подсказан только воображением ребенка. То есть ребенок вначале рисует, а потом, «увидев» в рисунке образ предмета, — называет его. Тогда на вопрос: «Что ты нарисовал?» — ребенок может с равной вероятностью дать любое название своему рисунку. Это может быть и солнышко, и мама, и яблоко. У ребенка появляется ассоциация между изображением на листе и образом, имеющимся у него (возникает так называемая ассоциативная стадия). Важно, что «ассоциативный» рисунок часто мало чем отличается от ритмических каракулей по качеству и характеру изображения. Новое в нем — это отношение к нему самого ребенка. Появление у ребенка ассоциативного образа зависит от его впечатлений, от опыта. Чем больше он видел, знает, чем ярче эти впечатления, тем больше возможностей для появления ассоциативного образа, богатого, разнообразного, интересного «прочтения» малышом своего рисунка («прочтения» на уровне случайных ассоциаций). Ознакомление ребенка с окружающим миром вещей, живой и неживой природой, людьми - основа образного «прочтения» им своих картин, основа работы воображения. Первые ассоциации возникают по цвету, форме, массе, ритму или траектории движений и т.п. Малыш не осознает, как правило, причины ассоциаций. Объективного сходства каракулей с называемым предметом нет или оно очень отдаленное, угадывается какой-то признак. Содержание ассоциативных образов определяется характерной этому возрасту потребностью в познании и освоении мира предметов. Осваивая мир предметов и способы их использования в основной предметно-орудийной деятельности, ребенок накапливает опыт (знания о предметах, способы действия с ними, впечатление от них). Это и определяет содержание ассоциативных образов. Чем ярче впечатления, тем чаще и быстрее они оживляются при восприятии малышом своих черканий. В появлении ассоциативного образа большую роль играет речь. Малыш обозначает словом каракулю, которая вызывает у него ту или иную ассоциацию. Это возможно, если в предварительном ознакомлении с предметами и явлениями взрослые называли их. Следовательно, представления о них связаны с названиями, вошедшими в активный словарь ребенка. Не менее важно, какие признаки были выделены в предмете (явлении) взрослым или выделились непроизвольно ребенком в процессе их действенного освоения. Это могут быть цвет, звук, форма, масса, характер движения, ритм и др. Выделенные признаки и оживляются ребенком в момент его восприятия своих каракулей. Особенно легко запоминаются и воспроизводятся те предметы, процесс восприятия, активного действия с которыми был эмоциональным. Ассоциативный образ еще очень неустойчив, одну и ту же линию, штрих, пятно малыш может называть по-разному. Объективного сходства с названными предметами, конечно, нет. Но такое «экспериментирование» с содержанием ассоциативного образа полезно, так как закрепляет понимание ребенком изобразительного смысла его черканий, осознание, что на листочке может быть изображено все что угодно, весь мир. В 3–3,5 года ребенок переходит к следующему периоду — изобразительному. Данный переход включает две фазы: узнавание предмета в случайном сочетании линий, затем – намеренное изображение. Поэтому началом изобразительного периода условно можно считать момент, когда у ребенка вначале возникает «замысел» нарисовать что-либо, и лишь затем производится сам рисунок. Первый этап изобразительного периода составляют рисунки с примитивной выразительностью (3–5 лет). Ребенок пытается через линию выразить эмоции и движения (например, прыгание девочки изображено в виде зигзагообразной линии). Эти рисунки, по словам исследователей, «мимичны», а не «графичны». Через некоторое время дети, как правило, забывают, что изображали (для них зигзаг может ассоциироваться, например, с забором) [13]. Таким образом, первые каракули ребенка относятся не к области изображения, а скорее к области представления. На данном этапе развития детского рисунка еще недостаточна связь между выразительной и изобразительной функциями. После 3,5 лет можно уже говорить о возникновении схематичного изображения. Взрослые, как правило, проявляют значительный интерес к первым попыткам рисования ребенка, эмоционально поддерживают его. Но потом «из лучших побуждений» возникает желание руководить процессом рисования, и ребенку начинают показывать, как «правильно» рисовать домик, солнышко, цветок, а затем просят ребенка назвать, что он нарисовал. Сначала ребенок все равно продолжает чертить свои каракули, но постепенно он начинает связывать некоторые из каракулей с тем или иным предметом, дает ему название, вновь и вновь рисует линии и в получившихся «каляках» пытается узнать предмет. Иногда одним и тем же линиям он дает несколько названий. Пытаясь изобразить что-то конкретное, ребенок раннего возраста рисует сочетание линий (графический образ), которое в его прошлом опыте связывалось с тем или иным предметом. Но первые попытки изображения разных предметов чаще всего представляют собой замкнутые закругленные линии и являются лишь обозначением предмета без сходства с ним, что не может удовлетворить окружающих людей. Часто ребенок не может вспомнить, что за предмет он нарисовал. Поэтому ему приходится рисовать лишь те предметы, которые имеют сходство с освоенными графическими навыками. При этом ребенок продолжает искать новые графические образы и в то же время может категорически отказываться изображать те предметы, для которых у него графических образов нет. В этот период ребенок рисует только несколько конкретных предметов. В целом детей среднего дошкольного возраста можно разделить на две группы: тех, кто предпочитает рисовать отдельные предметы, — «визуализаторы» (у них преимущественно развивается способность изображения) и тех, кто склонен к развертыванию сюжета, повествования, — «коммуникаторы» (у них изображение сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер). Существует точка зрения, что дети, склонные к сюжетно-игровому типу рисования, отличаются не только живым воображением, но и вербальной активностью [22]. В ходе рисования используются свойственные игре выразительные средства - движения, мимика, звукоподражания, речь. Рисунок становится в этом случае лишь опорой для развертывания рассказа, поэтому изобразительная сторона у этих детей несколько страдает в отличие от тех, кто сосредоточен на изображении. Эти дети, активно воспринимая предметы, не только пытаются передать характерные черты объектов, но и заботятся о качестве создаваемых ими рисунков. На втором этапе изобразительного периода (6–7 лет) детские рисунки становятся еще более схематичными. Ребенок различает движение, эмоции и мимику. Объекты, которые он изображает, имеют ярко выраженные характерные черты. Интересно, что маленькие дети способны узнавать изображения, сделанные сверстниками. Наблюдая за детским рисованием, можно отметить, что ребенок рисует схематические изображения предмета часто по памяти, а не с натуры. Он рисует то, что знает о данном предмете. Например, когда ребенок рисует всадника на лошади в профиль, он рисует у всадника обе ноги. Или, изображая человека в профиль, он делает на рисунке два глаза. Если ребенок хочет нарисовать одетого человека, он изображает его сначала обнаженным, потом дорисовывает одежду так, что все тело просвечивает через одежду, а в кармане виден кошелек и в нем даже монеты (тут работает закон прозрачности детского рисунка). На третьем этапе в детских работах появляется чувство формы и линии. Ребенок испытывает потребность не только перечислять конкретные признаки описываемого предмета, но и передавать формальные взаимоотношения частей. Рисунки еще имеют вид схемы, и в то же время появляются первые задатки изображения, похожего на действительность. Например, изображение человека все еще схематично, но это уже не «головоног»: обязательно прорисовывается туловище, и весь рисунок более детализирован. Относительно рисунков, созданных на основе наблюдения, не существует единого мнения среди авторов, занимающихся детским рисунком. Так, с точки зрения В.С. Мухиной, рисование с натуры возникает под влиянием специального воздействия взрослого, и создаваемые в процессе обучения условия побуждают детей совершенствовать графические образы, вносить в них новые элементы, показывающие характерные черты изображаемых предметов. Последний этап изобразительного периода — это правдоподобные изображения. Здесь происходит постепенный отказ от схемы и предпринимаются первые попытки воспроизвести действительный вид предметов. Фигуры становятся все более пропорциональными и детализированными. Расширяется тематика рисунков. На этой стадии детский рисунок в значительной мере теряет свою «детскость», а именно теряет те специфические особенности, которые свойственны именно детскому рисунку. Этот этап характеризуется тем, что рисунок имеет вид силуэта или контуров без передачи перспективы, пластичности предмета. Без помощи извне, по его мнению, лишь немногие дети собственными силами идут далее этого этапа. Тем не менее, постепенно, по мере развития изобразительных навыков и в процессе обучения, детский рисунок приобретает вид пластического изображения, при котором отдельные части предмета изображаются выпукло при помощи распределения света и тени, появляется перспектива, передается движение и более или менее полное пластическое впечатление от предмета. Таким образом, существует большое количество периодизаций развития детского рисунка, которые проходит ребенок в процессе спонтанного развития, однако можно отметить то, что эти стадии развития не являются какими-то неизменными биологическими или социальными нормами, а представляют собой взаимосвязанные этапы сложного процесса, в котором количественное накопление одного показателя переходит в новое качество. Между этими стадиями нельзя провести резкие границы, так как черты каждой предыдущей стадии в известной мере сохраняются в последующей. Все этапы изобразительной деятельности каждый ребенок спонтанно проходит по-своему: один – медленно, поочередно; другой – быстро, как бы одномоментно. Поэтому, практически, нет точных сроков развития изобразительной деятельности детей, но важно видеть перспективу и тенденцию этого развития [8]. Вопросы и задания
Исследования, направленные на изучение детей с нарушением слуха, свидетельствуют о том, что наряду с первичным недостатком, связанным с нарушением функционирования слухового анализатора, отмечаются особенности не только в речевом развитии, но и в области всей познавательной деятельности и в физическом развитии. Следовательно, ребёнок с нарушением слуха с рождения (если нарушение является внутриутробным) или же с первых месяцев жизни (если нарушение является постнатальным) попадает в неблагоприятные условия развития. Первый ведущий вид деятельности ребенка, как известно, общение со взрослым. Сначала оно носит непосредственно-эмоциональный характер. Уже на втором месяце жизни нормально развивающегося ребенка обращение взрослого, его улыбка и речевое воздействие вызывают положительные ответные реакции – ребенок замирает и сосредотачивает внимание на взрослом; по истечению времени он улыбается взрослому, а вскоре появляется двигательное оживление и гуление. К двум месяцам складывается «комплекс оживления», который быстро приобретает характер активной деятельности ребенка, направленный на привлечение внимания взрослого, поддержания и углубления общения с ним. Во втором полугодии жизни деятельность общения меняется, так как в этот процесс включается предмет (игрушка). У ребенка к этому времени развиваются действия руки: движение к предмету, хватание, удержание, притягивание, отталкивание и т.д. развивается способность не только к концентрации внимания, но и к слежению за движущимися предметами, к его распределению, к увеличению объема. У детей с нарушением слуха развитие внимания проходит в иных условиях, что сказывается на его качественном состоянии. У детей с нарушением слуха отсутствует сосредоточение на голосе взрослого, что свидетельствует о нарушении в развитии слухового внимания. Из-за более позднего овладения движением головы и, как следствие, нарушением зрительно-слухового поиска, единственным объектом внимания ребенка является только тот объект, который находится непосредственно в поле его зрения, которое оказывается достаточно суженным. Как показано в исследованиях Г.В. Трофимовой [24], у детей с нарушением слуха по сравнению с нормально слышащими задерживается развитие локомоторных и статических функций, что, в свою очередь, оказывает влияние на формирование межанализаторных связей, сужает "ближнее" пространство, доступное органам чувств ребенка. Задержка своевременного физического развития ведет к задержке в овладении двигательными функциями, начиная с младенческого возраста. Большинству детей с нарушением слуха свойственна неловкость, замедленность двигательных реакций, затруднение в переключении с одного движения на другое, трудности ориентировки в пространстве, недостаточно дифференцированными являются мелкие движения пальцев, что свидетельствует о нарушении мелкой моторики. Все это ведет к задержке действия с предметами: характер движения руки ребенка хаотичный, предмет случайно попадает в зону его действия; формирование акта хватания и удержания предмета задерживается. Следствием отставания в двигательном развитии является своеобразие развития кинестетических и статических ощущениях. Хотя при потере слуха возрастает роль кинестетической чувствительности, так как она в известных пределах может заменить слух, однако сама себе потеря слуха создает более сложные условия для развития кинестетических ощущений. Наиболее слабо развит этот вид восприятия у детей с нарушением слуха раннего возраста, так как из-за задержки в овладении основными двигательными функциями они не способны фиксировать возникающие у них ощущения, вызванные движением собственного тела. Большое значение для развития кинестетических ощущений имеет слуховой контроль, который сначала в сочетании со зрительным контролем, а затем и без него, помогает выработке четких, плавных, размеренных движений. Постепенно роль слухового контроля, как и зрительного, сводится до минимума, а анализ качества движений заменяется полностью кинестетическим. Определенную роль в развитии кинестетических ощущений также играет и тактильно-двигательный контроль. Дети при воспроизведении тех или иных движений правильно регулируют напряжение и расслабление своих мышц, что позволяет регулировать степень мышечного напряжения; осознавать возникающие при этом ощущения мышечного усиления: когда необходимо напрячь или, наоборот, расслабить мышцы. Опора на кинестетическую чувствительность помогает ориентироваться в некоторых свойствах ряда объектов: тяжесть предмета по мышечному напряжению (дифференциация легких и тяжелых предметов), упругость (дифференциация мягких и твердых, резиновых и деревянных); по направлению движений: величина, форма и т.д. У детей с нарушением слуха все это в спонтанном развитии не достигает нужного положительного качества, что вызывает необходимость в проведении специальной коррекционной работы. Статические ощущения возникают при изменении положения тела человека в пространстве: при переходе от покоя к движению, при изменении скорости и направления движения Вестибулярный анализатор обеспечивает равновесие тела в покое и движении за счет рефлекторного сохранения или перераспределения мышечного тонуса во всем теле. Поэтому поражение вестибулярного аппарата и приводит к нарушению способности поддержания равновесия: расстройство в координации движений при ходьбе, беге, шарканье ногами и т. д. Роль вестибулярного аппарата велика и при ориентировке в пространстве. У ребенка с сохранными органами ощущений ориентировка в пространстве осуществляется благодаря взаимодействию зрительного, двигательного и вестибулярного анализаторов. Дети с нарушением слуха испытывают затруднения при передвижении в пространстве, они боятся пространства. В данной ситуации происходит объединение как бы двух взаимосвязанных причин: с одной стороны, нарушение слуха приводит к задержке в овладении двигательными функциями, а, следовательно, в своевременном познании пространства; с другой стороны, нарушение деятельности вестибулярного аппарата вызывает трудности при ориентировке в пространстве. Все отмеченное выше не позволяет ребенку знакомиться своевременно с разными свойствами предмета на основе осязательных ощущений, которые включают тактильные и кинестетические ощущения. В процессе осязания ощупывающие движения рук воспроизводят форму предметов, что является одним из важнейших источников знаний о пространстве и механических свойствах предметов. Осязательные ощущения у нормально развивающегося ребенка, связанные с действием руки, начинают проявляться в возрасте трех месяцев. Ребенок начинает ощупывать свои руки, удерживать одну руку возле другой, двигать рукой по руке, а затем и по предмету. В дальнейшем наблюдается удержание руки у предмета, движение рукой за удаляющимся предметом. В период от 3-х до 6-ти месяцев происходит увеличение и развитие связей в зрительно-кинестетической и зрительно-тактильной сфере, появляются первые дифференцированные двигательные действия руки – хватание, удержание, ощупывание, доставание игрушки одной рукой и т.д. К концу этого периода отношения между зрительным восприятием и движениями руки меняются: если раньше глаза все время следили за ощупывающими движениями руки, то теперь зрительное восприятие вызывает движения руки к предмету и регулирует их протекание в отношении направления и формы. Эти действия можно назвать «кожным сосредоточением». Во втором полугодии первого года жизни при нормальном ходе развития происходит дальнейшее совершенствование хватательных движений: уточняется движение руки к предмету, развивается противопоставление большого пальца всем остальным, происходит переход к удержанию предмета пальцами. Расположение пальцев на предмете все больше зависит от того, какой предмет берет ребенок. Как только ребенок хорошо удерживает в руке предмет, он начинает им манипулировать. Манипулятивные действия постепенно усложняются. Однако даже самые простейшие действия (размахивание, толкание, сжимание предмета) вызывают тот или иной результат – перемещение игрушки в пространстве, бренчание погремушкой, писк резиновой куколки и т. д.). Ребенок начинает замечать этот результат и активно его воспроизводит. По мере овладения ребенком новыми видами движений и действий происходит формирование ориентировки ребенка в свойствах и отношениях предметов, в окружающем пространстве. В восприятии окружающей действительности, наряду с развитием видов движения, большую роль играют зрительные и слуховые ориентировочные реакции, которые постепенно становятся более длительными, более дифференцированными, дополняют двигательную информацию. Особую значимость приобретает работа зрительного анализатора: зрительный контроль за движениями руки ребенка способствует совершенствованию этих движений, что постепенно и обеспечивает знакомство ребенка с разнообразными свойствами предмета: формой, величиной, весом, плотностью и т. д. При движении к предмету пальцы руки ребенка постепенно приспосабливаются к его форме и величине. Предмет как бы «учит» руку учитывать его свойства, а глаз в свою очередь «учится» у руки. Это приводит к тому, что ребенок, посмотрев на предмет, который он собирается взять, заранее складывает пальцы в соответствии со свойствами. Таким образом, на протяжении первого года жизни ребенок достигает больших успехов, овладевая передвижением в пространстве и простейшими действия с предметами. В этом процессе основополагающую роль играют благоприятные социальные условия развития ребенка, нормальное функционирование всех систем. В раннем возрасте у нормально развивающихся детей происходит дальнейшее совершенствование в развитии осязательных ощущений, так как ребенок включается в более широкий круг отношений с окружающим предметным миром, овладевает разными видами деятельности, что способствует получению новой информации через самые разнообразные источники. Зрительные действия, при помощи которых ребенок воспринимал предметы, складывались в процессе хватания и манипулирования. Эти действия и направлены, прежде всего, на ознакомление с такими свойствми предметов, как форма и величина. Для более полного и всестороннего восприятия предметов начинают складываться новые действия восприятия. Такие действия формируются в процессе овладения предметной деятельностью, особенно соотносящими и орудийными действиями. Ребенок может достаточно точно определять форму, величину, цвет предметов, их положение в пространстве в тех случаях, когда это необходимо для выполнения того или иного доступного ему действия. Когда ребенок начинает выполнять соотносящие действия, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с формой, величиной и цветом, придает им определенное взаимное положение в пространстве. Новые действия восприятия складываю у ребенка и при овладении орудийными действиями. От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит только к зрительному соотнесению свойств предметов. Формируется новый тип действий восприятия. Свойство одного предмета превращается для ребенка в образец, мерку, при помощи которой он измеряет свойства других предметов. Овладение новыми действиями восприятия проявляется в том, что ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке, то есть подбирает нужные предметы и их части на глаз и выполняет действие сразу правильно, без предварительных проб или примеривания. Наряду со зрительным восприятием в раннем возрасте интенсивно развивается и слуховое восприятие: ребенок выделяет звуки в той мере, в какой их учет оказывается необходимым для деятельности. Основная же деятельность, связанная с восприятием звуков, – речевое общение. Поэтому в этот период особенно интенсивно развивается фонематический слух, и к концу второго года жизни дети уже, как правило, воспринимают все звуки родного языка. Взаимодействие ребенка с нарушением слуха с предметным миром задерживается, так как у него позже начинают формироваться двигательные функции, в том числе действия руки. Все это приводит к несвоевременным манипулятивным действиям с предметами и как следствие – задерживается ознакомление ребенка со свойствами предметов, качественно не развиваются разные виды ощущений (кинестетические, статические, осязательные). Анализ хватательных движений свидетельствует об отсутствии четкой дифференциации форм и величин в зрительном плане и недостаточном участии осязательной чувствительности в восприятии этих свойств. Не происходит развитие зрительно-слуховой ориентации в пространстве и локализации звука на основе слухового восприятия. Более позднее овладение ходьбой ведет к задержке в овладении пространством, в познании окружающего его предметного мира и взаимодействию с ним, в развитии внимания, познавательного интереса. На протяжении раннего возраста в сенсорном развитии ребенка с нарушением слуха происходят определенные положительные изменения: развивается специфическое манипулирование с предметами, появляются компоненты предметной деятельности; на основе подражания происходит вычленение цвета, формы, величины, пространственных отношений; развиваются соотносящие действия. Однако это развитие идет чрезвычайно медленно и неравномерно и не охватывает всю совокупность развития детей данного возраста. Все эти компоненты развития появляются к концу раннего возраста. У значительной части детей наблюдается очень низкий уровень развития восприятия, некоторые из них не могут действовать по подражанию или же подражают только некоторым действиям с хорошо знакомыми предметами. Действия по образцу практически недоступны детям даже после трех лет. Таким образом, в развитии ребенка с нарушением слуха отмечаются те же тенденции в появлении новообразований, что и у слышащих. Но это развитие идет чрезвычайно медленно и своеобразно в качественном отношении, так как дефект создает одни затруднения для органического развития, а другие – для культурного. И если, по определению Л. С. Выготского, ребенок с нарушением слуха достигает высокого уровня развития, то это происходит в условиях специального обучения. Вопросы и задания
|