Ответы по Асмаловской. Ответы к экзамену Методика преподавания литературы
 Скачать 0.78 Mb.
|
|
Ответы к экзамену «Методика преподавания литературы» 1.Специальная методика преподавания русского языка как наука Методика русского языка в специальной (коррекционной) школе, как и любая другая методика, относится к педагогическим дисциплинам. Она исследует цели, содержание, закономерности, принципы, методы и приемы обучения русскому языку умственно отсталых учащихся. Еще в 50-е гг. нашего столетия было распространено мнение, что методика не является самостоятельной наукой. Она рассматривалась как прикладная часть педагогики. Академик Л.В. Щерба писал: «...в сущности и не существует никакой методики преподавания как особой дисциплины, это та же дидактика, но примененная к тому или другому материалу». Основанием для такого подхода служила общность объектов исследования частных методик и педагогики: учебные планы, программы, учебники, организационные формы и закономерности обучения. В связи с этим специфические принципы методики рассматривались как частные принципы дидактики, а разработка ее понятийного, аппарата подменялась научным обоснованием методических рекомендаций. Подобного рода «дидактизация» не только не способствовала дальнейшему обобщению накапливаемых фактов, но и препятствовала (а это главное) разработке собственно методических концепций. В настоящее время убедительно доказано, что любая методика является самостоятельной наукой, так как имеет свой предмет исследования. Применительно к специальной методике русского языка таковым является процесс обучения умственно отсталых детей с целью формирования устной и письменной речи как средства общения, способа коррекции их познавательной деятельности, одного из условий нравственного совершенствования личности. Что же касается общих с педагогикой объектов исследования, то частная методика рассматривает их с точки зрения конкретного учебного предмета. Например, олигофренопедагогика выявляет и изучает общие положения реализации принципа научности и систематичности обучения в условиях вспомогательной школы. Специальная методика русского языка наряду с учетом этих положений опирается на законы лингвистики и психологии речи умственно отсталого ребенка. Все эти факторы в совокупности требуют особого, оригинального подхода к отбору учебного материала и его расположению в программе и учебниках. В результате принцип специальной дидактики конкретизируется, наполняется содержанием, которое вытекает из специфики учебного предмета. Исходя из предмета исследования и целей обучения методика решает следующие задачи: 1. Определение основной направленности обучения русскому языку школьников с нарушенным интеллектом; 2. Установление объема и содержания учебного материала, доступного для умственно отсталых детей; 3. Выявление условий реализации общедидактических принципов при обучении русскому языку, разработка специальных методических принципов преподавания данного предмета; 4. Разработка и описание наиболее рациональных и продуктивных методов и приемов обучения, системы упражнений, способствующих эффективной организации занятий, коррекции недостатков и достижению оптимально высокого уровня речевого и умственного развития учащихся специальной школы; 5. Поиски путей оптимального воздействия на детей средствами языка. Методика обучения русскому языку — наука иерархическая, разнопорядковая. Ее первую ступень составляет система понятий, в которой отражаются основные методические концепции. Сюда входят методические условия реализации дидактических принципов, методические закономерности обучения родному языку и сформулированные на их основе научно-теоретические положения системы обучения грамоте, чтению, грамматике, правописанию и др. На второй ступени иерархии располагаются цели, задачи, содержание учебного процесса, методы и средства обучения, виды упражнений по русскому языку и др. Все эти методические категории формируются на основе теоретических концепций науки. Так, с учетом особенностей умственно отсталых первоклассников и методических закономерностей их обучения грамоте выдвигаются конкретные задачи добукварного и букварного периодов, определяются основные методы обучения детей на данном этапе. Третья, последняя ступень методики представлена методическими рекомендациями к программным темам, например, система изучения имени существительного, прилагательного и др. Ученые и методисты НИИ дефектологии (в настоящее время НИИ коррекционной педагогики) и кафедр олигофренопедагогики педагогических вузов России проделали большую работу по улучшению качества программ, созданию учебников для специальных школ, методических пособий в помощь учителю. Но еще больше предстоит сделать. В совершенствовании специальной методики как науки должно проявиться содружество вузовских методистов и учителей. Не случайно одним из главных источников ее развития и методом научного исследования является изучение опыта учителей, а также обобщение ими собственной практики работы. Анализ прогрессивного опыта одного учителя или коллектива преподавателей, выявление основных закономерностей обучения родному языку, их психологическое обоснование, установление логики взаимодействия выявленных закономерностей и используемых методов и средств обучения нередко приводят к созданию определенных методических концепций, действующих в рамках одного раздела программы, всего курса или обучения языку в целом. Именно таким путем была создана и теоретически обоснована методическая система работы с умственно отсталыми детьми в добукварный период, которая в дальнейшем получила развитие в трудах М.Ф. Гнездилова, а позднее и в работах других методистов. Наиболее важным методом исследования и средством совершенствования методики считается педагогический эксперимент. Этот метод ценен тем, что обладает высокой степенью доказательности. Эксперименту предшествует выдвижение рабочей гипотезы, которая уточняется и развивается в процессе его организации. Различают два вида эксперимента: естественный, осуществляемый в ходе обычной классной работы, и лабораторный, который проводится в специально созданных условиях. В целях обеспечения большей достоверности и точности результатов исследования к проведению эксперимента предъявляют определенные требования: обязательная фиксация исходных и конечных результатов эксперимента; 2. выделение контрольного класса (для сравнения данных, полученных в ходе эксперимента и в традиционных условиях); 3. неоднократное воспроизведение эксперимента, расширение сферы его действия для апробации, созданной в процессе первого эксперимента системы работы; 4. четкое и регулярное ведение документации, отражающей ход эксперимента; 5. выбор достоверных критериев для оценки результатов проверяемых методов или системы работы в целом. Лабораторный эксперимент используется в методике реже, чем естественный. Вместе с тем посредством лабораторного эксперимента легче определить, например, степень эффективности приемов индивидуального подхода, способов объяснения новых слов и др. Как правило, лабораторный эксперимент дополняет естественный. Экспериментальное исследование лежит в основе многих теоретических и практических положений методики русского языка в специальной школе. Так, с помощью длительного исследования были отработаны системы формирования орфографических навыков (работы Р.И. Журавлевой, А.К. Аксеновой, В.В. Воронковой, И.А. Амбрукайтиса, К.К. Карлепа и др.); развития устной и связной письменной речи (работы С.Н. Комской, В.А. Лапшина, Л.С. Вавиной, В.А. Гордиенко, Р.И. Луцкиной, К.Ж. Бектаевой, С.Ю. Ильиной); формирования первоначальных грамматических обобщений (работы М.Ф. Гнездилова, И.П. Корнева); грамматических понятий (работы Н.М. Барской, Г.В. Савельевой, А.П. Федченко) и др. В качестве метода научного исследования используется и наблюдение за процессом обучения школьников русскому языку. Научные сведения этот метод дает только в том случае, когда им пользуются систематически и достаточно длительное время. С его помощью можно получить необходимые сведения о работоспособности различных групп учащихся или отдельных учеников в процессе выполнения письменных работ и сделать вывод о допустимом объеме учебного материала; можно определить степень активности школьников при использовании игровых приемов, рассчитанных на детский коллектив. Данные наблюдений очень строго и последовательно фиксируются в виде протоколов, магнитофонных записей, фотографий. Наблюдение, так же как лабораторный эксперимент, применяется в совокупности с другими методами (с обучающим экспериментом, обобщением передового опыта работы). В научном поиске наряду с наблюдением широко применяется метод изучения детских работ и документации. Анализ письменных упражнений, сочинений и изложений, контрольных и проверочных диктантов дает богатый материал для оценки эффективности того или иного способа подготовки учащихся к выполнению различных видов заданий, возможностей детей в самостоятельной работе, степени продуктивности их деятельности на различных этапах урока. Разбор ошибок в детских работах и изучение медицинских и анамнестических документов помогают определять особенности отдельных групп учащихся, выявлять характер их затруднений, намечать пути коррекционного воздействия. Так, путем тщательного изучения письменных работ умственно отсталых школьников 1—2-го классов удалось установить определенную взаимосвязь между дефектами одной из сторон сенсомоторной сферы ребенка и конкретными группами ошибок (исследование В.В. Воронковой). Выявленное соотношение позволило разработать систему дифференцированного подхода к обучению фонетическому письму умственно отсталых школьников. При этом методы и приемы работы, виды заданий и упражнений подбирались с целью интенсивного воздействия на основной дефект ребенка: будь то недостатки зрительного восприятия, фонематического слуха, произношения или нарушение обшей моторики. Целенаправленная работа по исправлению данных недостатков привела к снижению процента ошибок. Как и наблюдение, метод изучения детских работ и документации применяется во взаимодействии с другими методами исследования. Большое значение для роста научного потенциала методики имеет анализ научно-методической литературы. Изучение литературных источников дает возможность знакомиться с тем, как освещалась та или иная тема в методической литературе прошлого и как она отражена в современных публикациях. В зависимости от состояния вопроса литература выдвигает те или другие проблемы научного исследования. Анализ литературы способствует выявлению основных подходов к предмету исследования, осознанию того, как решить поставленную проблему. На основе изучения литературы, а также имеющегося у исследователя опыта работы оформляется рабочая гипотеза. Анализ методической литературы всегда предшествует проведению самого исследования и продолжается в процессе экспериментальной работы. Главная задача настоящей методики заключается в изучении закономерностей, которые проявляются в процессе обучения школьников русскому языку, и создании на этой основе собственной концептуальной системы. Однако методика представляет собой сложную отрасль знаний, сформировавшуюся во взаимодействии с другими науками — такими, как специальная психология, олигофренопедагогика, логопедия, лингвистика, методика русского языка в начальной школе. Именно данные этих наук прежде всего учитываются специальной методикой русского языка. Из них она черпает информацию об общих объектах исследования. Полученные сведения преломляются через собственный предмет исследования, трансформируются в собственные методические факты и включаются в понятийный аппарат данной науки. В первую очередь научные поиски связывают методику русского языка с олигофренопедагогикой. В соответствии с рекомендациями последней методика определяет содержание материала по русскому языку и придает ему коррекционную и практическую направленность при создании системы работы по тому или иному разделу учебной программы; опирается на дидактические принципы, содержание которых отработано олигофренопедагогикой; использует методы обучения с учетом тех специфических требований к ним, которые также сформулированы специальной дидактикой. Методика русского языка в коррекционной школе широко опирается на данные об умственно отсталом ребенке, которые предоставляет психология. Психологические исследования познавательных процессов и особенностей речевого развития учащихся помогают определять оптимальные пути обучения русскому языку, предусматривать возможные трудности, отбирать материал, дифференцированно планировать приемы работы, виды заданий. В свое время специальная психология выявила такую особенность умственно отсталых детей, как смешение зрительных представлений о предметах, которые имели как сходные, так и отличительные признаки, и предложила рекомендации по созданию условий, закрепляющих их стабильность. С помощью этих рекомендаций в методике русского языка была разработала система заданий, помогающих школьникам запоминать начертание букв, дифференцировать сходные изображения. Основу данной системы составляют разнообразная практическая деятельность детей по анализу элементов букв и словесное подкрепление выполняемых действий: учащиеся проводят пальцем по наждачным буквам, называя их элементы; составляют буквы из палочек, полосок цветной бумаги, отвечая на вопросы учителя о выборе необходимых буквенных элементов; гнут буквы из проволоки, проводя сравнение по сходству и различию составных частей. В методике русского языка в специальной школе используются также результаты лингвистических и психолингвистических исследований. В качестве закономерностей обучения русскому языку принимаются такие положения психолингвистики, как связь языка и речи, языка, мышления и действительности. Благодаря учету этих связей методика обеспечивает развивающий и коррекционный характер обучения. Так, основой для развития устной речи школьников на специальных уроках в 1—4-м классах служат предметы и явления окружающего мира. Языковыми средствами для их отображения являются слова, словосочетания, простые предложения — нераспространенные и распространенные, осложненные однородными членами. Таким образом, первоначальные сведения о предметах и явлениях, об их простейших взаимосвязях находят отражение в соответствующих языковых формах. По мере углубления и расширения представлений и знаний детей об окружающем мире усложняется и их речевая деятельность, обогащаясь новыми структурами (сложные предложения) и новыми формами (монологическая речь). В обучении умственно отсталых школьников также используются данные фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии. По-разному строятся системы работы, направленные на усвоение детьми морфологических, исторических и фонетических написаний, отбирается тот грамматический материал, который имеет практическое значение для формирования речи учащихся. В своей практической сфере специальная методика использует рекомендации, разрабатываемые методикой русского языка для начальной массовой школы. Связи этих двух методик базируются на высказанном Л.С. Выготским теоретическом положении о единстве основных закономерностей развития нормального ребенка и умственно отсталого. Общность законов развития детей в норме и при аномалии обусловливает тождественность отдельных принципов, форм, а также некоторых методов и приемов работы, видов упражнений и характера заданий, идентичность наглядных и технических средств обучения. В специальной методике широко используются такие общие методы, как беседа и рассказ учителя, частично-поисковый метод и элементы программированного обучения, одинаковые виды упражнений: предупредительный, объяснительный, творческий и контрольный диктанты, изложения и сочинения. С 60-х гг. в практику специальной школы, так же как и в практику массовой, вошли следующие виды работ: комментированное письмо, диктант «Проверяю себя», самодиктант и др. Вместе с тем аномальное развитие умственно отсталых детей требует, чтобы все используемые методы и средства обучения способствовали коррекции их недостатков. Вот почему заимствованные методические рекомендации проходят длительную проверку через эксперимент и практику в условиях специальной школы, в результате чего подтверждается или опровергается их пригодность. Если рекомендации оказываются приемлемыми, их уточняют, разрабатываются дополнительные приемы, вводятся новые этапы работы, отрабатывается система подготовки школьников к восприятию данных методов и средств обучения. В качестве примера можно привести проверку звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте, разработанного в букваристике применительно к детям с нормальным интеллектом. Экспериментальное обучение грамоте умственно отсталых учащихся с помощью этого метода показало, что положительные результаты могут быть достигнуты только при условии значительной его корректировки. В частности, потребовались изменение порядка изучения звуков и букв, увеличение количества этапов работы, удлинение сроков обучения, разработка дополнительных приемов, облегчающих умственно отсталым детям осуществление звукового анализа и синтеза и запоминание графических образов букв. 2. Особенности произносительной стороны и восприятия речи учащихся начальных классов Особенности произносительной стороны и восприятия речи учащимися начальных классов (звукопроизношение, фонематическое восприятие, интонационная сфера, слоговая структура слова). Состояние навыков языкового анализа и синтеза (фонемного, слогового, анализа предложения и текста). Основной признак тяжелого нарушения речи - резко выраженная ограниченность средств речевого общения при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Дети, страдающие такими нарушениями, обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Общение с окружающими в этом случае очень ограничено. Несмотря на то, что большинство таких детей способны понимать обращенную к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме общаться с окружающими. Это приводит к тяжелому положению детей в коллективе: они полностью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками, в общественной деятельности. Развивающее влияние общения оказывается в таких условиях минимальным. Поэтому, несмотря на достаточные возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Это впечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в понимании арифметических задач. Характерно для тяжелых нарушений речи общее ее недоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи. Вследствие этого у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений. 3. Русский язык как учебный предмет в специальной (коррекционной) школе 5 вида. Формы организации учебной работы по русскому языку. Русский язык является одним из основных предметов в специальной школе. В зависимости от года обучения на овладение навыками письма, чтения, устной речи учебным планом отводится примерно 20—50% учебного времени. Программа по русскому языку включает в себя следующие разделы: «Обучение грамоте», «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности», «Чтение и развитие речи», «Грамматика, правописание и развитие речи». Обучение русскому языку носит коррекционную и практическую направленность, что определяется содержанием и структурой учебного предмета. Коррекционная направленность программного материала в первую очередь проявляется в области речевого развития детей, поскольку, как говорилось ранее, важнейшая цель уроков русского языка — формирование речи как средства общения, как способа коррекции познавательной деятельности учащихся и облегчения их адаптации после окончания школы. В процессе обучения проводится работа над устранением недостатков всех сторон речи ребенка. На специальных логопедических занятиях и непосредственно на уроках русского языка корригируются дефекты произношения, формируются фонетико-фонематические представления. Не случайно на протяжении шести лет обучения в программу входит специальный раздел «Звуки речи», который предусматривает проведение упражнений на звуковой анализ и синтез, на дифференциацию оппозиционных фонем (с — ш, с — з, р— л, ч — ц, м — м' и др.), на соотнесение звуков и их графических обозначений, а также на ознакомление с некоторыми фонетическими понятиями. Неточность и бедность словаря, неправильное употребление грамматических форм, синтаксических конструкций устраняются на всех занятиях по русскому языку, будь то уроки, посвященные развитию устной речи, чтению, практическим грамматическим упражнениям или грамматике и правописанию. Принимая во внимание неполноценность личного опыта школьников в любом виде деятельности, программа выделяет на всех этапах обучения пропедевтические периоды, в течение которых у детей коррегируют недостатки прошлого опыта, готовят учащихся к усвоению последующих разделов программы. Так, обучению грамоте предшествует добукварный период, направленный на коррекцию сенсомоторной сферы, сложных недостатков речи, неправильных представлений об окружающем мире, без чего невозможно приступать к формированию навыков чтения и письма. Этап элементарного систематического курса грамматики в старших классах предваряется периодом практических грамматических упражнений, в процессе которых у умственно отсталых детей формируют первоначальные языковые обобщения в области фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса. Эти занятия базируются на специально организованных наблюдениях за речью, на выполнении системы устных и письменных заданий. Сформированные таким образом первоначальные языковые обобщения будут служить опорой в усвоении грамматических понятий и орфографических правил. Объяснительное чтение художественных произведений (2— 6-й классы), которые подобраны в соответствии с конкретной тематикой, освещающей жизнь детей и взрослых, их поступки и дела, сезонные изменения в природе и т.п., подводит учащихся к литературному чтению (7—9-й классы), т.е. к чтению произведений русских и зарубежных писателей, представленных в книгах для чтения в хронологической последовательности. Умственно отсталые дети с большими затруднениями усваивают сложные системы понятийных связей и легче — простые. Поэтому программа с 1-го по 9-й класс построена на основе концентрического принципа размещения материала, при котором одна и та же тема изучается в течение нескольких лет с постепенным наращиванием сведений. Концентрическое расположение материала дает возможность разъединять сложные грамматические понятия и умения на составляющие элементы и каждый отрабатывать отдельно. В результате постепенно увеличивается число связей, лежащих в основе понятия, расширяется языковая и речевая база для отработки умений и навыков. Концентризм программы также создает условия для постоянного повторения ранее усвоенного материала. Например, тема «Предложение» проходит через все годы обучения начиная с 1-го класса. Первоклассники составляют предложения, ориентируясь на выполненные действия, сюжетную картину, вопросы учителя. Неоднократно упражняясь в составлении предложений, школьники постепенно привыкают к термину «предложение» и начинают соотносить его с законченным отрезком речи. Сначала составляя нераспространенные предложения, первоклассники затем дополняют их именами существительными (с предлогами или без них) для обозначения места действия, его направления или объекта («был в школе», «пришел в класс», «взял книгу»), всякий раз ориентируясь на реально воспринятый объект или действие. На уроках произношения на основе коррекционных упражнений формируется правильное усвоение звуковой структуры слова, произношение и восприятие звуков, а также первоначальный навык звукового анализа 4. Индивидуальные занятия и уроки произношения. Тематика, цели, задачи, структура уроков и планирование уроков произношения. Одна из основных задач программы по произношению — воспитание у школьников четкой, внятной, выразительной речи. Эта работа осуществляется в нескольких направлениях на специальных уроках произношения и на индивидуальных занятиях, между которыми существует тесная связь. На индивидуальных занятиях преодолеваются индивидуальные речевые затруднения учащихся, препятствующие усвоению программы на уроках произношения и грамоты. Одной из важных задач программы является овладение правильным произношением звуков речи. Последовательность их усвоения определена в программе в зависимости от артикуляционной сложности. Поэтому большое внимание уделено различным упражнениям, направленным на развитие подвижности и четкости движений артикуляционного аппарата. В программе учтено, что в процессе усвоения звуковой стороны речи большую роль играет полноценное фонематическое восприятие, развитию которого уделяется особенно большое внимание в первые годы обучения. В тесной связи с усвоением звуков речи и развитием фонематического восприятия предусматривается обучение детей правильному слитному произношению слов постепенно возрастающей звуковой сложности. Правильно произносимые слова, должны употребляться детьми в связной речи с соблюдением необходимого фразового ударения и интонации. Развитию умения анализировать звуковой состав речи уделяется большое внимание при обучении. В программе приводится специальная система упражнений. Умение выделять отдельные звуковые элементы слова, понимать, что слова состоят из звуков, расположенных в определенной последовательности, является необходимым условием успешного овладения грамотой. Большое внимание уделяется дифференциации звуков по разным признакам (по способу артикуляции, мягкости-твердости, звонкости-глухости и т. д.). В связи с тем что работа по произношению имеет целью воспитание у школьников четкой речи на основе усвоения слов постепенно возрастающей звуко-слоговой структуры, а также развитие фонематического восприятия для овладения грамотой, программа (фронтальные занятия) имеет два раздела (кроме подготовительного класса), которые тесно связаны между собой: 1. Формирование навыков произношения звуков и развитие фонематического восприятия. 2. Развитие ритмической и звуко-слоговой структуры слова. Работа по этим двум направлениям на уроках произношения идет параллельно. Существенной особенностью работы является то, что к урокам произношения все учащиеся должны уметь правильно произносить намеченные к изучению звуки. Исключение могут составлять дети с ринолалией и тяжелой степенью дизартрии Состав учащихся первых классов речевой школы неоднороден, так как часть детей переходит из подготовительного класса и детских садов, часть из I класса массовой школы. Поэтому программа I класса построена с учетом неоднородного состава детей: в I классе повторяются все звуки речи, однако на более сложном звуковом и словарном материале. ' Для дифференциации выделены все пары сходных звуков. Одной из основных особенностей обучения в I классе является тесная связь усвоения звуков и обучения грамоте, причем усвоение произношения звуков всегда предшествует изучению букв. Продолжается работа по закреплению материала из программы по развитию речи. Во II классе закрепляется правильное произношение всех звуков в словах и предложениях любой сложности (в соответствии с программами). Заканчивается работа над дифференциацией звуков (берется сразу несколько звуков, наиболее сложных для различения: [т] — [ч], [ч]—|[щ], мя — мья и т. д.). Программой предусмотрена также подготовка детей к усвоению подвижности ударения и смыслового ударения. Большое внимание уделяется развитию выразительности речи. С III класса работа над произношением сводится к коррекции недостатков речи на индивидуальных занятиях. Основная задача индивидуальных логопедических занятий в подготовительном — III классах — работа над звуковой сторонок речи, т. е. комплекс подготовительных упражнений, коррекция звукопроизношения, слоговой структуры слова; развитие фонематического восприятия. 5.Урок – основная форма организации учебной работы. Содержательная и структурная характеристика уроков по различным дисциплинам курса русского языка. Коррекционная направленность уроков русского языка Урок является основной формой организации учебной работы в школе, это часть педагогического процесса. Каждый урок является этапом в формировании знаний, умений, навыков, в развитии положительных качеств у учащихся. Но при этом каждый урок должен характеризоваться целостностью, завершенностью, решать конкретную образовательную задачу. В специальной школе урок представляет собой сложную дидактическую систему. Урок состоит из следующих частей: - содержание — проявляется через слово учителя, учебник, художественную литературу, наглядные средства и пр.; - различные звенья обучения — усвоение нового материала, закрепление и проверка усвоения, повторение, использование новых знаний, умений, навыков на практике; - различные методы и приемы обучения; - коррекционная направленность урока. На каждом уроке решаются три дидактические задачи: обучение, воспитание, коррекция. В связи с этим к уроку предъявляются следующие требования: - связь данного урока с предыдущим материалом и подготовка к изучению последующего; - достоверность, научность и связанность с реальностью сообщаемых знаний; - доступность знаний в зависимости от психофизической характеристики и способностей учащихся; - активизация познавательной деятельности учащихся на уроке; - дифференцированный подход в процессе обучения; - научная организация педагогического процесса на уроке — оптимальная организация труда учащихся, выбор форм и методов, адекватных поставленным задачам; - оборудование урока пособиями должно соответствовать его дидактической цели; - соответствие структуры урока поставленным задачам, взаимосвязь и соответствие частей урока. Коррекционная направленность особо значима в специальной школе. Практически на всех общеобразовательных уроках, уроках труда проводится коррекция мышления, памяти и речи учащихся. Коррекция физических недостатков, двигательной сферы проводится на уроках физического воспитания. На уроках изобразительного искусства, ручного труда, пения и музыки происходит развитие фонематического слуха, цветовосприятия, пространственного восприятия, ритмики. То есть любой урок в специальной школе активно содействует формированию положительных качеств личности. Образовательная и коррекционная стороны урока придают воспитывающую направленность учебной деятельности. Роль учителя — определить и реализовать конкретные воспитательные задачи в зависимости от направленности урока. Воспитание наблюдательности будет уместной целью в том случае, если на уроке приходится анализировать процессы или объекты, формировать навыки самостоятельной работы. На уроках производственного труда можно выработать ответственность как личную, так и коллективную. Вне зависимости от направленности и целей урока, необходимо учитывать личный опыт учащихся. Ученикам интереснее и доступнее изучать материал, если он связан с известными и близкими знаниями, с окружающим миром. Необходимым составляющим любого урока является контроль за учебной деятельностью. Контроль процесса обучения позволяет учителю определить характер и объем понимания и усвоения учащимися учебного материала, уровень сформированности умений и навыков. Анализ процесса обучения, еще одна составляющая учебной работы, помогает учителю корректировать урок с целью развития положительных и снижения отрицательных моментов. В зависимости от дидактической задачи урока выделяются следующие основные типы уроков. 1. Вводный урок. В процессе вводного урока осуществляется подготовка учащихся к восприятию нового материала. На этом уроке необходимо установить, систематизировать имеющиеся у учащихся знания по тому или иному вопросу и сообщить некоторые общие сведения, необходимые для осмысленного восприятия нового материала. 2. Формирование новых знаний (урок-сообщение). На этом уроке основное внимание уделяется изучению нового материала. 3. Обобщающий (повторительно-обобщающий) урок. В процессе урока систематизируется изученный по той или иной теме материал. 4. Контрольный урок. Учащиеся в ходе урока выполняют проверочные и контрольные работы. Контроль полученных знаний может осуществляться в письменной или устной форме. 5. Урок формирования и закрепления умений и навыков. На уроке этого типа основное внимание уделяется практической деятельности. 6. Комбинированный урок сочетает в себе различные виды работ — объяснение, закрепление, проверку и др. 6. Научно – теоретическая база обучения грамоте учащихся с тяжелыми нарушениями речи. Обучение в школе начинается с элементарного чтения и письма. Опираясь на «Букварь», школа должна в течение 3—3,5 месяцев научить детей читать и писать; в дальнейшем умение читать и писать совершенствуется, укрепляются навыки, растет степень их автоматизации. От того, как организовано это первоначальное обучение грамоте, в огромной степени зависят дальнейшие успехи школы. Навыки чтения и письма — это речевые навыки, так же как и чтение и письмо — виды речевой деятельности человека. И навык чтения, и навык письма формируются в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности — с устными высказываниями, со слушанием — слуховым восприятием чужой речи, с внутренней речью. Речевая деятельность человека невозможна и теряет всякий смысл без потребности (мотива); она невозможна без ясного понимания содержания речи говорящим или слушающим. Являясь реальностью мысли, речь по своему существу противоположна всему тому, что удовлетворяется механическим запоминанием, заучиванием. Следовательно, и обучение элементарному чтению и письму (обучение грамоте), и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность школьников была вызвана мотивами и потребностями, близкими и понятными детям. Конечно, детьми должна быть осознана и далекая цель — «научиться читать»; но совершенно необходима и ближайшая цель: прочитать отгадку к загадке; узнать, что написано под картинкой; прочесть слово, чтобы тебя услышали товарищи; узнать букву, чтобы прочесть слово (остальные буквы известны); записать слово по наблюдениям, по картине, отгадку к загадке и т. д. Но нельзя забывать, что для младших школьников мотивы могут присутствовать и в самом процессе деятельности. Так, А. Н. Леонтьев писал: «У ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, т. е. в содержании самого действия». Это сказано о дошкольнике, но младший школьник еще мало отличается в этом отношении от дошкольника, методика должна предусмотреть мотивы и в процессе чтения и письму, а не только в их перспективе. Понимание читаемого и того, что дети пишут,— это тоже важнейшее условие успешного обучения грамоте. При письме понимание, осознание смысла предшествует действию, при чтении оно выводится из действия чтения. Поэтому обучение грамоте предполагает разнообразные виды речевой и мыслительной деятельности: живые беседы, рассказы, наблюдения, отгадывание загадок, пересказ, декламацию, воспроизведение звукозаписи, диаи кинофильм, телепередачу. Эти виды работ способствуют созданию речевых ситуаций, осмысливающих процессы чтения и письма. Навык не может быть сформирован без многократного повторения действий. Следовательно, при обучении грамоте нужно много читать и писать. И для чтения, и для письма берутся новые тексты: многократное перечитывание одного и того же не оправдывается, не отвечает принципу мотивации речевой деятельности, нередко приводит к механическому заучиванию читаемого текста. Кроме того, смена ситуаций и содержания в повторных действиях способствуют укреплению навыка, развивают способность переноса действий. В наше время чтение и письмо не являются чем-то особенным, доступным лишь избранным, как считалось столетие тому назад. И чтение и письмо стали неотъемлемыми навыками каждого человека, и удивление вызывает тот, кто не умеет читать или писать. Поэтому очень важно, чтобы школьник с первых дней в I классе почувствовал естественность овладения грамотой, проникся уверенностью в успехе. К. Д. Ушинский писал о детях, которые месяцами молчат на уроках; теперь таких детей нет. Но многим детям все-таки приходится преодолевать некий «психологический барьер» на пути к навыку чтения: чтение и письмо представляется им чем-то очень трудным. На уроках обучения грамоте должна царить оптимистическая, бодрая атмосфера, исключающая подавление, унижение тех, кто еще не читает. Не случайно в первой четверти первого года обучения запрещено ставить учащимся оценки. В чем же состоит суть чтения, каков его механизм? Вся информация, которой человек пользуется в своей деятельности, закодирована; это значит, что каждый единице значения соответствует условный знак, или кодовая единица. В устной речи используется звуковой код, или наш звуковой язык, в котором значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи; на письме используется другой код — буквенный, в котором буквы соотнесены со звуками первого, устного, звукового кода. Переход с одного кода на другой называется перекодированием. Механизм чтения состоит в перекодировании печатных (или письменных) знаков и их комплексов в смысловые единицы, в слова; письмо же представляет собой процесс перекодирования смысловых единиц нашей речи в условные знаки или их комплексы, которые могут быть написаны или напечатаны. Если бы русское письмо было идеографическим, то каждый знак, или идеограмма, перекодировался бы непосредственно в смысловую единицу, или в слово, в понятие; соответственно при письме каждое слово кодировалось бы с помощью идеограммы. Но наше письмо — звуковое,— следовательно, процесс перекодировки осложняется необходимостью промежуточного этапа — перевода графических знаков в звуки, т. е. необходимостью звукобуквенного анализа слов: при письме звуки перекодируются в буквы, при чтении, наоборот, буквы — в звуки. На первый взгляд звуковое письмо осложняет процесс чтения; на самом же деле — упрощает, так как число букв, необходимых для процесса перекодировки, совсем невелико по сравнению с числом идеограмм, и достаточно усвоить систему правил соотношения звуков и букв, чтобы научиться читать и писать. Кстати, изложенный выше взгляд на процесс чтения и письма обусловливает необходимость единства в обучении этим двум умениям: прямая перекодировка и обратная должны перемежаться и идти параллельно. Перекодировка, о которой сказано выше, является главным предметом методики обучения грамоте, поэтому методика не может не учитывать особенностей звуковой и графической систем русского языка. Чтобы овладение чтением и письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности ребенка должны достичь определенного, минимально необходимого уровня зрелости:
пространственного восприятия и представлений;
Обучение грамоте детей с общим недоразвитием 1—2-го уровня развития речи целесообразнее разделить на два периода: I период — подготовительный, или добукварный (3 месяца); II период — букварный (14 месяцев). В добукварный период обучения грамоте учащиеся подготовительного класса практически усваивают звуковой .и слоговой состав слова на ограниченном речевом материале. Дети учатся произносить и различать звуки, а также выделять их из слова, затем упражняются в делении слова на слоги. И лишь после того как они приобретут прочные навыки звуко-слогового анализа и синтеза слов, переходят к выделению слов из состава предложения. На этом этапе формируются предпосылки к сознательному усвоению детьми первоначальных элементов грамоты. В течение этого времени специальных уроков грамоты не выделяется, вся работа проводится на уроках произношения. Значительное место в подготовительных упражнениях отводится развитию двигательных и зрительных навыков, которые подготовили бы глаза и руку к письму элементов букв, их правильному расположению в тетради. Программа предусматривает специальные упражнения по рисованию, штриховке контурных рисунков, складыванию прямоугольных фигур и печатных букв из палочек и т. д. С декабря (начало букварного периода) дети подготовительного класса на уроках обучения грамоте (чтения и письма) приступают к знакомству с некоторыми звуками и буквами, правильно произносимыми большинством учащихся. Исключение могут составлять дети с тяжелой степенью дизартрии и ринолалией. Порядок изучения звуков и букв указан в программе (от правильно произносимых звуков к наиболее трудным по артикуляции, наконец, к мягким согласным, звонким согласным и аффрикатам). Он является иным, чем в массовой школе. На этом этапе обучение грамоте продолжает быть неразрывно-связано с формированием произношения, поэтому программные требования едины. Каждый звук изучается вначале на уроках произношения в словах и фразах различной сложности, дифференцируется от других звуков; затем на уроках обучения грамоте изучается соответствующая буква. Опора на правильное произношение большинству учащихся нужна с целью предупреждения трудностей в различении и выделении звуков речи и в правильном соотнесении их с соответствующими буквами. С целью предупреждения специфических ошибок в письме учащихся, в частности ошибок на замену букв, изучение акустически сходных звуков ([с] — [ш], [п] — [б], [ч] —[ц] и др.) идет через определенное время и после твердого и прочного усвоения каждого из исходных звуков в отдельности. При обучении грамоте особое внимание уделяется развитию звукового анализа и синтеза речи. В связи с этим большое значение на всех этапах обучения грамоте приобретает работа с разрезной азбукой, составление слов и предложений с помощью различных приемов. С самого начала обучения особое внимание обращается на осознанное чтение, так как учащиеся плохо понимают даже отдельные слова и самые простые словосочетания, новую форму слова воспринимают как незнакомое слово (Тома — Тому). В программе предусмотрено постепенное усложнение речевого материала. Практическое усвоение правил грамматики и правописания связывается с процессом обучения грамоте в связи с изучением звуков и букв. Учащиеся получают фонетическое и графическое представление о звуках и буквах, учатся различать и называть гласные и согласные звуки, выделять их в словах и правильна обозначать: знакомятся с правилом переноса слов, с обозначением мягкости на письме, с правилом правописания жи, ши, ча, ща, чу, щу. Кроме того, они овладевают программным материалом разделов «Слово» и «Предложение». К концу обучения грамоте ученики должны овладеть сознательным правильным плавным слоговым чтением, понимать читаемое, соблюдать правильную интонацию. На начальном этапе обучения грамоте урок может быть сметанным (чтение и письмо). По мере усвоения детьми большего количества букв появляется возможность проводить отдельно уроки чтения и уроки письма. По окончании чтения «Букваря» приступают к чтению текстов из «Родной речи». В I классе второго года обучения на повторение 20 звуков и букв выделено 10 часов, поэтому целесообразнее соединить повторяемые звуки и буквы в группы, указанные в программе. В I класс первого года обучения принимаются дети с общим недоразвитием речи, владеющие фразовой речью с элементами аграмматизма, словарный запас у них шире обиходного, понимание речи на более высоком уровне; звуковая сторона речи, в том числе и фонематическое восприятие, достаточно сформирована. Большинство этих детей прошло дошкольную подготовку. Определенная подготовленность данной категории детей (особенно уровень фонематического восприятия) дает возможность научить их первоначальным навыкам чтения и письма в более короткие сроки. В связи с этим обучение грамоте детей 2—3-го уровня развития речи (I класс первого года обучения) целесообразно разделить на следующие два периода: I период — подготовительный, или добукварный (2 месяца); II период — букварный (7 месяцев — с ноября по май). Обучение грамоте осуществляется звуковым аналитико-синте-тическим методом, слагается из двух взаимосвязанных процессов (обучение первоначальному чтению и письму) и закрепляется работой по развитию речи на основных ее уровнях: звук (звуковая культура), слово (словарная работа), предложение, связная речь. На уроках обучения грамоте развивается умение слушать, осмысленно и полно воспринимать речь окружающих; развивается устойчивость внимания, наблюдательность, способность к запоминанию и переключению. Уроки обучения грамоте должны содействовать общему развитию учащихся, воспитанию чувства товарищества и коллективизма, трудолюбия и положительного отношения к учебе. 7. Цели и специфика обучения русскому языку в специальной школе. Содержание и направления работы по обучению русскому языку детей с тяжелыми нарушениями речи Особенность обучения в школе 5 вида: отсутствие ин- яза, зачисление после ПМПК в подготовительный класс с 6-8 лет, в 1 класс 7-9 Все предметы ведут обычные учителя кроме чтения, русс-яз, грамоты, развития речи, произношения, математике и индивидуальные занятия ведут учителя логопеды. Основная цель обучения русс-яз детей с ТНР явл. формирование у детей с ТНР полноценного средства обучения и мышления. Задачи 1 преодоление дефекта устной и письменной речи 2 устранение вторичных отклонений психического развития 3 осуществляется профессиональная трудовая подготовка У спец. Методике 2 задачи 1 Теоретическая создать и углубить теоретическую базу построения пед процесса русскому языку детей с ТНР и формировать ее научные основы обучения 2 практическая разработать методы, средства приемы- средства обучения детей Обучение детей русс-яз включает в себя ряд частных задач: 1 развитие понимания обращенной речи. 2формирование активной речи учащегося 3 обучение произношению 4 формирование словаря 5 формирование грамматического строя речи 6----//// связной речи 7-----///// письменной речи Программа начального класса школы для детей с ТНР состоит из след разделов Развитие речи Произношение Грамота Грамматика и правописание чтение каждый раздел имеет специфическое содержание, ведущим направлением является развитие речи 8. Программные требования к содержанию, организации и проведению уроков письма и чтения Обучение письму (чистописание). Задачей обучения письму является развитие мелкой мускулатуры рук, пространственных представлений и глазомера учащихся, совершенствование графических навыков (отработка начертаний букв, четкого, плавного письма слов, предложений, текстов). В результате обучения письму ученик должен «перевести» звук в букву (фонетико-графическое написание), правильно и четко написать букву, слово, предложение, списать их с книги и с доски, написать под диктовку, проверить написанное и исправить ошибки. На совершенствование каллиграфии правильного письма целесообразно отводить: в подготовительном классе во II четверти 30 мин урока один раз в неделю, во II полугодии — 20 мин урока один раз в неделю; в I классе —15 мин урока два раза в неделю; во II—V классах — по 8—10 мин на каждом уроке грамматики и правописания. Содержание этих занятий определяется программой по чистописанию для каждого класса. В подготовительном — II классах — это упражнения для развития руки, пространственных представлений, глазомера, письмо букв, усложнение их начертаний по группам, а также письмо отдельных букв, трудных по начертанию. Кроме букв, дети пишут слова, предложения, тексты, упражняются в списывании, в письме под диктовку. В III—V классах содержание графических упражнений составляет письмо трудных для учащихся букв и их соединений, списывание с рукописного и печатного текста, письмо под диктовку, письмо под счет. Работа по каллиграфии содействует нравственному, эстетическому воспитанию школьников, воспитывает у них аккуратность трудолюбие. Одним из важных дидактических условий, обеспечивающих усвоение знаний, является их систематическая проверка и оценка. Основными видами письменных работ по русскому языку являются списывание, диктанты (объяснительные, предупредительные, зрительные, творческие, контрольные, словесные и др.) и обучающие изложения и сочинения. Примерное количество слов для словарных диктантов: подготовительный класс (IV четверть)—3; I класс — 5; II класс — 8; III класс—10; IV класс—12; V класс—15. Количество слов в контрольных диктантах: подготовительный класс—15—20 слов или слогов; I класс — 20—30; II класс — 35—40; III класс — 45—55; IV класс — 60—70; V класс — 70—80. На каждом уроке необходимо учить младших школьников работать с учебником, ориентироваться в нем (быстро найти изучаемую тему, нужное правило, упражнение, последовательно выполнять все задания к упражнению). Учащихся нужно научить понимать назначение выполняемых упражнений. Чтение и развитие речи |