Ответы по Асмаловской. Ответы к экзамену Методика преподавания литературы
 Скачать 0.78 Mb.
|
Обследование понимания словЭто один из существенных этапов исследования импрессивной стороны речи. Полноценным понимание слов может быть только при наличии достаточно развитого фонематического восприятия у ребенка и прочной связи между стабильным звуковым комплексом и предметом, действием, качеством, отношением, которые он обозначает. Для исследования понимания слов (номинативной функции слова) можно использовать следующие приемы: 1. Ребенок должен показать называемые логопедом предметы. Более легким является называние предметов, изображения которых он видит на предъявленных ему картинках: молния, клюв,ноготь, сачок, весло, вывеска, табуретка, калитка, сковородка, перчатка, шапка, кепка, шляпа, жук, муравей, комар, кузов, кабинаи т.д. Трудности в слуховой дифференциации звуков могут вторично влиять на формирование звукопроизношения. Такие недочеты в речи детей, как употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, искажение звуков, правильно произносимых в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата, указывают на первичную несформированность фонематического восприятия. ОБСЛЕДОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗАПАСА И ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ ЯЗЫКА35.Формирование грамматического строя речи учащихся на уроках развития речи. Преодоление импрессивного и экспрессивного аграмматизма. Задачами коррекционно-педагогической работы являются: 1) закрепление артикуляционных навыков; 2) преодоление литеральных парафазии; 3) стимулирование экспрессивной речи, преодоление дефектов звуко-буквенного анализа состава слова и литеральных параграфий при записи слов; 4) преодоление экспрессивного и импрессивного аграмматизма: понимания значений и употребления предлогов, передающих пространственное отношение предметов. аграмматизм экспрессивный - характерен ошибками в грамматическом построении активной речи; 2) аграмматизм импрессивный - характерен ... 1) аграмматизм экспрессивный — характерен ошибками в грамматическом построении активной речи; 2) аграмматизм импрессивный — характерен затруднениями понимания значения грамматических конструкций, прежде всего — выражающих отношения (связки, предлоги, союзы, порядок слов). В подготовительном классе развитие речи ( работа над словом). Накопление словаря, необходимого для полноценного общения на основе расширения ориентировки детей в окружающей их обстановке, ознакомления с природным окружением, с некоторыми пилениями общественной жизни. Называние предметов, действий, которые дети непосредственно воспринимают в окружающей их действительности. Называние деталей, частей предмета. Правильное понимание значений используемых слов. Точное соотношение их с объектами окружающего мира. Различение сходных предметов по существенным признакам. Понимание и употребление в разговорной речи слов со значением: уменьшительности-ласкательности (существительные с суффиксами -ик, -ок, -к: столик, грибок, машинка); пространственного расположения предметов (тут, там, здесь, слева, справа, туда, сюда), а также посредством предлогов в, на, обозначающих местонахождение, направление действия, перемещения; признака предмета по цвету, величине, форме, вкусу, состоянию (красный, большой, круглый, сладкий, чистый) и признака действия (писать красиво); временных отношений (сейчас, утром). Личные и указательные местоимения (я, ты, он, она, оно, этот, тот). Работа над предложением Составление простых нераспространенных предложений. Выделение в предложении слов, обозначающих предмет и действие, по вопросам (кто? что? что делает? что делал?). Грамматические признаки числа в именах существительных и в глаголах настоящего и прошедшего времени 1-го и 3-го лица мужского и женского рода, в сочетании существительных с числительными один, одна или местоимениями мой, моя, в глаголах прошедшего времени. Составление простого распространенного (трехчленного) предложения, где третий член относится к глаголу и обозначает переходность действия на предмет (неодушевленное существительное в винительном падеже женского и мужского рода: ест котлету,, рисует дом). Пространственные отношения, указывающие направления движения, перемещения предметов, отвечающих на вопрос куда? (существительное в винительном падеже с предлогами в, на, под: положил в парту, на парту, под парту). Местонахождение предметов, отвечающих на вопрос где? (существительное в предложном падеже с предлогами в, на: лежит & парте, на парте). Усвоение значения предлогов. Умение различать. их и отвечать на вопросы куда? где? Орудия или средства действия (существительное в творительном падеже мужского и женского рода: рисует карандашом, пилит пилой). Умение отвечать на вопрос делает чем? Признаки действия (наречие: Вова пишет красиво). Распространение трехчленного предложения за счет слов, обозначающих признаки предмета (прилагательное и существительное женского и мужского рода в именительном падеже). Составление предложений с сочетаниями, обозначающими временные отношения. Глаголы настоящего и прошедшего времени 1-го и 3-го лица. Различение и составление предложений с сочетаниями глаголов, выраженных сложным будущим временем. Правильное соотнесение вопросов что делает? что делал (а)? что будет делать? со временем действия. Формирование умения устанавливать связь слов в предложении по вопросам. I КЛАСС РАЗВИТИЕ РЕЧИ (128ч) Работа над словом Понимание и употребление в речи слов, выражающих поручения, приказания. Слова — названия предметов, действий, признаков предметов, признаков действий, время действий, с которыми дети постоянно сталкиваются в быту, учебе, при знакомстве с природой, общественными явлениями. Понимание обобщающих значений слов. Один предмет в разных ситуациях (щетка — зубная, для чистки одежды, обуви, для подметания полов; складывать — цифры, одежду, учебные вещи). Понимание и правильное употребление слов со значением уменьшительности-ласкательности, увеличительности (существительные с суффиксами -ик, -ок, -к, -чек, -очк, -ечк, -иц); слов, обозначающих животных (существительные с суффиксом -онок, енок); лиц по роду их деятельности (существительные с суффиксами -ист, -щик, -чик, -ниц(а), -тель, -арь); движение, признаки предметов по цвету, форме, величине, вкусу, весу, температурным Свойствам, качеству и противоположных им по значению (твердый— мягкий); признаки действия (быстро, весело, хорошо); время действия (утром, вечером, сегодня) : Выделение и название частей отдельных предметов. Распределение названий предметов по группам. Знание и употребление видовых и родовых обозначений. Выработка умений пользоваться словом и правильной грамматической формой в зависимости от ее значения в составе предложений. Работа над предложением Понимание и употребление побудительных предложений, повествовательных нераспространенных и распространенных предложений (состоящих из 3—5 членов предложения). Составление предложений по моделям: простое предложение с глаголами в настоящем и прошедшем времени в единственном числе. Выделение предмета и действия по вопросам кто? что? что делает? что делал? и различение этих вопросов (о предмете, о действии или состоянии). Различение вопросов кто? что? как вопросов о предмете одушевленном или неодушевленном; вопросов что делает? что делал? как вопросов о действии, выраженном в настоящем пли прошедшем времени. Образование формы множественного числа существительных (с окончанием -ы(-и), а (-я) и глаголов (настоящего и прошедшего времени). Составление и употребление простых предложений с существительными и глаголами в единственном и множественном числе. Выделение грамматических признаков рода существительных в словосочетаниях с числительным и местоимением. Практическое овладение значением и способами употребления в предложения родовыми признаками существительных с глаголами прошедшего времени. Составление и употребление в речи предложений (трех- пятичленных) со словосочетаниями, обозначающими переходность действия на предмет (моет чашку, пол). Различение окончания формы винительного падежа в зависимости от рода существительных и обозначения одушевленности и неодушевленности (видит мальчика, девочку). Орудие или средства действия (рисует карандашом, подметает метлой). Различение окончания творительного падежа в зависимости от рода существительного. Пространственные отношения в значении направления и места и действия. Словосочетания глагола с существительным в винительном падеже с предлогами в, на, под (поставил в (на, под) стол, положил в (на, под) книгу); в предложном падеже с предлогами в, на (лежит в столе, на столе); в творительном падеже с предлогами под, над, -за (спрятался под (за) кустом); в родительном падеже с предлогами из, с, от, около в значении места, откуда совершается действие (вышел из дома, сошёл с поезда, отъехал от магазина, стоит около киоска); в дательном падеже с предлогом к в значении лица или места, к которому направлено действие (подошёл к товарищу); в творительном падеже с предлогом с в значении совместности или сопровождения (идёт с мамой); в дательном падеже в значении адресата. Словосочетание существительного в родительном падеже с предлогом у, и без предлога в значении принадлежности предмет или его отрицания (у козы, нет козы). Выделение из предложений слов, обозначающих признаки предметов, по вопросам. Распространение словосочетаний и предложений по вопросам какой? какая? какое? какие? Согласование прилагательного с существительным в именительном, винительном и творительном падежах единственного и множественого числа. Практическое усвоение предложений с сочетаниями, обозначающими временные отношения (глаголы в настоящем, прошедшем и будущем времени). Сочетание местоимений с глаголами 1-го, 2-го лица. Сочетания числительного с существительным. Количественные отношения и признаки предмета по счету. II КЛАСС " ' > • Развитие речи (104 ч) Работа над словом Уточнение, обогащение и активизация словаря, обозначающего названия предметов, признаков, действий. Умение ставить вопросы к словам. Правильное употребление видовых и родовых слов-названий; слов, обозначающих имена собственные, имеющих только единственное или множественное число (молоко, сливки), несклоняемых (пальто, метро), объединенных по общности признака, указывающих на лиц по роду их деятельности, профессии. Правильное использование слов, обозначающих признаки предметов по"качеству (мягкий, твердый); по весу (легкий, тяжелый); но сезонности (зимний, осенний); по материалу, из которого он сделан (резиновый, металлический); по принадлежности (лисий, медвежья); по степени сравнения качеств предметов (белый, белее); по уменьшительно-ласкательному названию качеств предметов (новенький, голубенький). Правильное употребление слов, обозначающих действия предметов, с наиболее распространенными приставками: в-, во-, вы- в значении движения внутри или изнутри; при-, у-, от-, под- в значении удаления или отсутствия; пере-, про-, до- — в значении перемещения; раз-(рас-), с-(со-), за- — в значении направления действия в разные стороны, сближения, соединения; на-, вз- (вс-), с- — и значении движения вниз, вверх, по поверхности предмета; о-(от-) —в значении движения вокруг предмета. Понимание смысловых оттенков слов. Сопоставление слов, обозначающих незавершенное действие и завершенное (глаголы с приставками на-, вы-, по-, с-). Соотнесение слов-действий с одушевленными и неодушевленными предметами. - Употребление возвратных глаголов, притяжательных местоимений. Правильное употребление слова в различных контекстах (идти куда? где? в чем? с кем? (с чем?). Сопоставление и группировка слов с 'общим корнем, приставкой, суффиксом, близких и противоположных по смыслу. Различение простейших случаев многозначности слов. Умение быстро находить нужное слово, наиболее точно выражающее мысль, приводя его в грамматически верное сочетание с другими словами. Работа над предложением Совершенствование речевых умений, полученных детьми в I классе. Использование в ответах предложений со словосочетаниями, имеющими значение; принадлежности (без предлога и с предлогом у по вопросам кого? ч его?) (книга брата, сестры; у козы козленок); отрицания или отсутствия (нет книги, товарища); отсутствия совместности или сопровождения (хлеб без сыра, пришел без брата); количества или качества целого (килограмм хлеба, литр молока); обозначающими косвенный объект (чай без сахара); целевую направленность с предлогом для (книга для товарища); временные отношения с предлогами до, после, в, через (зашел до (после) обеда, собрания); пространственные отношения с предлогами у, от, с, со, из-за, из-под (лодка у берега, отплыл от берега, снял с вешалки, со стены, выехал из-за угла, выполз из-под шкафа); наличие совместности или сопровождения с предлогом с по вопросам с кем? с чем? (пришёл-с братом,, хлеб с маслом), целевой направленности с предлогом за (пришёл за братом, за книгой), пространственных отношений с предлогами за, в, перед, между (стоит за (перед) деревом, лежит между шкафом и столом! и без предлогов; характеризующими предмет по материалам и по назначению (кружка из дерева, папка для бумаги); обозначающими причинные отношения с предлогами от, из-за (дрожал от ветра, не пришёл из-за дождя). Практическое овладение всеми падежными формами прилагательных, согласование их с существительными в роде, числе, падеже и с личными местоимениями без предлогов и с предлогами (её, к ней, от неё и т.д.). Функция и место прилагательных в предложении. Правильное выражение временных отношений, использование в речи глаголов совершенного и несовершенного вида во всех временных формах с существительными и местоимениями (1, 2, 3-го; лица единственного и множественного числа). Установление связи слов в предложении и анализ предложений по вопросам в соответствии с его составом. Расширение предложений за счет вопросов. 3 класс Работа над предложением Употребление в речи простого распространенного предложения. Использование предложений со словосочетаниями, состоящими из существительного в роли подлежащего и прилагательного в роли определения (увлекательная игра); из глагола в роли сказуемого и существительных в косвенных падежах в роли дополнения (нарисовать дом, сделать из бумаги); из глагола в роли сказуемого и существительного в роли обстоятельства (выехал из Москвы, приехал в деревню); из глагола в роли сказуемого и наречия в роли обстоятельства действия, места, времени (написал аккуратно, бежит направо, пойдем вечером); из существительного в роли обстоятельства и согласованного с Ним прилагательного в роли определения (с большим аппетитом). Практическое овладение грамматическими формами слов в зависимости от их значения в составе предложения. Выделение из предложения слов, связанных по смыслу и грамматически'(словосочетания с предлогами и без предлогов). Связь слов в словосочетании, в предложении по вопросам. Распространение предложений за счет слов, относящихся к глаголам, и постановка к ним вопросов. Уточнение грамматического понятия слов, обозначающих предметы, группировка слов по вопросам кто? что? Обобщение знаний о словах, обозначающих предметы. Определение рода имен существительных по начальной форме. Различение единственного и множественного числа, окончаний имен существительных во всех падежных формах. Нахождение начальной формы существительных, употребляемых в любой падежной форме. Формирование грамматического понятия «глагол». Уточнение его смыслового значения. Изменение глаголов по числам и вопросам. Распознавание настоящего, прошедшего и будущего времени глаголов по вопросам что' делает? что делают? что делал? Что делали? что будет делать? что сделает? Что сделают? Образование временных форм глаголов совершенного и несовершенного вида. Общее практическое знакомство со сложными предложениями, состоящими из двух простых. 36.Задачи формирования связной речи как средства общения. Формирование диалогической формы речи. Связной называется такая речь, которая направлена на удовлетворение потребности высказывания, передает законченную тему (т. е. представляет единое целое), организована по законам логики и грамматики, обладает самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой. Единицами связной речи можно считать рассказ, статью, роман, монографию, доклад, отчет и т. п., а в условиях школы — развернутый устный ответ учащегося на поставленный учителем вопрос, письменное сочинение или изложение и т. п. В отдельных случаях к связной речи может быть приравнено отдельное предложение, если оно отвечает требованиям законченности, цельности (например, загадка) и даже отдельное слово. В методике начальной школы приняты следующие виды упражнений в связной речи, принадлежащей самим учащимся: а) развернутые ответы на вопросы (в том числе и в ходе беседы); б) различные текстовые упражнения, связанные с анализом прочитанных произведений, с изучением грамматического материала, с активизацией грамматических форм и лексики, если высказывания учащихся (устные или письменные) в основном отвечают указанным выше требованиям; в) записи по наблюдениям (если они не единичны, а ведутся систематически), ведение дневников природы и погоды; г) устный пересказ прочитанного в его различных вариантах; д) устные рассказы учащихся по заданной теме, по картине, по наблюдениям, по данному началу или концу, по данному плану или сюжету и т. п.; е) рассказывание художественных текстов, заученных наизусть, запись таких текстов по памяти; ж) импровизация сказок (обычно — устно), начатки литературно-художественного творчества — сочинение стихов, рассказиков; з) письменные изложения образцовых текстов (художественных, публицистических, научно-популярных); и) перестройка данных учителем текстов (выборочные пересказы и изложения, творческие формы пересказа и изложения, инсценирование рассказов и пр.) как устно, так и письменно; к) различные виды драматизации, устного (словесного) рисования, иллюстрирования прочитанных рассказов, воображаемая экранизация прочитанных произведений или собственных рассказов; л) письменные сочинения разнообразных типов; м) статейки в газеты, отзывы о прочитанных книгах, о спектаклях, кинофильмах, дружеские письма; н) деловые бумаги: объявления, заявления, адреса, телеграммы, деловые письма и т. п. В приведенном списке представлена речь и устная, и письменная; преобладает речь монологическая, однако есть и диалоги; материал самый разнообразный: от наблюдений, собственных почти документальных записей в дневнике по наблюдениям самих учащихся до живого, творческого воображения в рассказах и импровизируемых сказках; широко представлен материал, почерпнутый из книг; язык — от поэтического текста, заученного наизусть, до лаконичного языка телеграммы; жанры: от простого повествования о происшедшем, о наблюдаемых событиях до драматизированного рассказа. Некоторые упражнения выполняются в строгих условиях урока, иные — дома. Различна и степень самостоятельности учащихся при составлении текстов: от подражания данным образцам до творческого сочинения, свободного рассказывания.' Все это разнообразие дается учащимся почти без теории, практическими способами. Естественно, что только четкое планирование речевых упражнений на длительный срок (так называемое перспективное планирование) позволит, с одной стороны, избежать частых повторений одних и тех же видов работы, с другой — не пропустить чего-либо важного. Разнообразие упражнений в связной речи соблюдается, во-, первых, в источниках материала, в тематике, во-вторых, в жанрах, в-третьих, в особенностях языка, в-четвертых, в типах самих упражнений. По степени самостоятельности и творческой активности упражнения в связной речи делятся на упражнения «по образцу», конструктивные упражнения, творческие упражнения. Последние приобретают здесь преобладающее место: большинство перечисленных выше упражнений выполняется без образца и без конструктивного задания. Редкий урок проходит без пересказа, поэтому особенно опасен шаблон в этой работе. Разнообразие видов пересказа, осознание задач каждого вида, варьирование подготовки к пересказу оживляет уроки, придает им целенаправленность, повышает интерес школьников к чтению в конечном итоге совершенствует уровень их речевого развития. Изложения — это письменные пересказы образцовых текстов. Как известно, если упражнение выполняется письменно, то к нему предъявляются более высокие требования — и к содержанию, и к логике, и к композиции, и к языку. Следовательно, роль письменных изложений состоит в том, чтобы время от времени на фоне постоянной и разнообразной устной речевой деятельности тренировать школьников в составлении таких текстов, которые могли бы быть обдуманы, тщательно проверены. В сущности, любой вид пересказа мог бы быть выполнен письменно. Однако трудность изложений по сравнению с устными пересказами, а также медленный темп письма учащихся в начальных классах вынуждают учителя задавать учащимся для письменного изложения тексты и размерами меньше, и композиционно проще, и доступнее по языку, чем для устного пересказа. Программа предусматривает для I класса изложение небольшого текста (*30—40 слов) под руководством учителя по вопросам или по данному плану из 2—3 пунктов; для II класса — изложение текста (40—60 слов) по плану, составленному коллективно, из 3—5 пунктов; для III класса — подробное и сжатое изложение текста из 70—90 слов по плану, составленному самостоятельно, а также изложение прочитанного с изменением формы. Следует особенно подчеркнуть роль изложения как упражнения, приобщающего детей к лучшим образцам языка. Высокохудожественные тексты, написанные выдающимися мастерами слова и затем письменно переданные детьми, способствуют формированию правильности речи, повышают ее культуру, прививают художественный вкус, развивают языковое чутье. В этом смысле изложение полезно рядом с сочинением, так как последнее всегда несет в себе опасность некоторого влияния просторечия и диалектов. Письменное изложение оставляет глубокий след в душе школьника, поэтому тексты следует брать высокоидейные, отражающие героические страницы жизни советских людей, картины родной природы, достижения советской науки, техники, культуры. Темы изложений должны расширять познавательный опыт учащихся, формировать их мировоззрение. Дети должны знать, какие требования школа предъявляет к пересказу и изложению. Прежде всего в пересказе должна звучать живая речь самого учащегося; это значит, что образец не должен слепо копироваться, зазубриваться. Но в то же время предъявляется и другое требование: использовать лексику, обороты речи, а отчасти и синтаксические конструкции, взятые из образца. На первый взгляд эти требования противоречат друг другу. Следовательно, нужно определить границы того и другого. Языковые средства усваиваются при чтении, в беседах, в ходе анализа текста. В результате такой работы слова и обороты речи присваиваются школьником, становятся своими, во время пересказа он не напрягается, стараясь вспомнить то или иное предложение образца, а строит их сам, стремясь точнее и полнее передать усвоенное содержание. В этом случае повышается уровень самостоятельности и познавательной активности учащихся, повышается творческий элемент в пересказе. Учитель следит за обязательным употреблением тех слов, которые встретились в этом рассказе впервые или в каком-то новом, необычном сочетании; наблюдает за использованием изобразительных средств языка, фразеологических единиц, следит за тем, чтобы сохранился стиль образца (например, сказки). Учитель как бы регулирует степень влияния образца, задавая пересказ после однократного или двукратного чтения или прослушивания, после разбора, в необходимых случаях возвращаясь к чтению с целью улучшения пересказа. |