Ответы по Асмаловской. Ответы к экзамену Методика преподавания литературы
 Скачать 0.78 Mb.
|
|
26.Основные направления работы по формированию грамматического строя речи ( на морфологическом и синтаксическом уровнях) грамматический строй это система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, а на синтаксическом уровне определяется умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении. Усвоение морфологической системы русского языка происходит на основе развития ориентировки в звуковой форме слов. При формировании грамматически правильной речи ребенка следует различать работу над ее морфологической и синтаксической стороной. Морфология изучает грамматические свойства слова, его формы, синтаксис — словосочетания и предложения. Грамматика, по словам К. Д. Ушинского, — логика языка. Каждая форма в грамматике выражает какое-то общее значение. Отвлекаясь от конкретных значений слов и предложений, грамматика получает большую абстрагирующую силу, возможность типизировать явления языка. У детей, усваивающих грамматику чисто практически, одновременно формируется и мышление. В этом величайшее значение грамматики в развитии речи и психики ребенка. Некоторые особенности становления грамматического строя речи детей преддошкольного и дошкольного возраста изучены в психологии; в физиологии установлена условнорефлекторная основа грамматической стороны их речи. Грамматический строй усваивается ребенком самостоятельно, путем подражания, в процессе разнообразной речевой практики. В живой речи дети замечают постоянные значения грамматических элементов-морфем. «На этой основе формируется обобщенный образ отношений значимых элементов в словах и словоформах, что и приводит к складыванию механизма аналогии, являющегося основой языкового чутья, в частности чутья к грамматическому строю языка». Ребенок трех лет уже пользуется такими грамматическими категориями, как род, число, время, лицо и др., употребляет простые и сложные предложения. Казалось бы, достаточно обеспечить ребенку богатое речевое общение, идеальные образцы для подражания, чтобы он знакомые отношения самостоятельно обозначал уже усвоенной грамматической формой, хотя словарный материал будет и новым. Но этого не происходит. Постепенность овладения грамматическим строем объясняется не только возрастными закономерностями нервной деятельности ребенка, но и сложностью грамматической системы русского языка, особенно морфологической. В русском языке много исключений из общих правил, которые нужно запомнить, на которые нужно выработать частные, единичные динамические речевые стереотипы. Например, ребенок усвоил функцию предмета, обозначаемую окончанием -ом, -ем: мячиком, камнем (творительный падеж). По этому типу он образует и другие слова («палочком», «иглом»), не зная, что существуют другие склонения, имеющие иные окончания. Взрослый исправляет ошибки, закрепляя употребление правильного окончания -ой, -ей. Замечено, что число грамматических ошибок значительно возрастает на пятом году жизни, когда ребенок начинает употреблять распространенные предложения, у него растет активный словарь, расширяется сфера общения. Вновь усваиваемые слова ребенок не всегда успевает запомнить в новой для него грамматической форме, а при использовании распространенного предложения не успевает контролировать как его содержание, так и форму. На протяжении всего дошкольного возраста наблюдается несовершенство как морфологической, так и синтаксической стороны детской речи. Лишь к восьми годам можно говорить о полном усвоении ребенком грамматического строя языка: «Достигаемый к школьному возрасту уровень овладения родным языком является очень высоким. В это время ребенок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества стоящих особняком единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным. И ребенок получает в нем совершенное орудие общения и мышления». Овладение грамматикой как наукой осуществляется в школе. Уже в начальных классах ставится задача сознательного усвоения основных грамматических правил и законов. У детей-школьников формируют ряд грамматических понятий (о составе слова, о частях речи и т. д.), они заучивают и осмысливают определения (имени существительного, спряжения и т. д.), в их активный словарь входят грамматические термины. Появляется новое отношение к своей речи. В работе над формированием грамматического строя речи можно выделить следующие направления: предупреждать появление у детей грамматических ошибок, особенно в трудных случаях морфологии и словообразования, эффективно исправлять ошибки, существующие в речи детей, совершенствовать синтаксическую сторону речи, развивать чуткость и интерес к форме своей речи, содействовать грамматической правильности речи окружающих ребенка взрослых. В соответствии с этим можно наметить (в общей форме) основные задачи работы на каждом возрастном этапе. В младшем и среднем возрасте главное внимание обращается на усвоение морфологической стороны речи: согласование слов, чередование звуков в основах, образование сравнительной степени прилагательных. Детям помогают осваивать способы словообразования существительных суффиксальным способом, глаголов — с помощью приставок. В старших группах, помимо этого, идет совершенствование, усложнение синтаксиса детской речи, запоминание единичных форм, исключений морфологического порядка, усвоение способов словообразования всех частей речи, в том числе причастий. В этот период важно формирование ориентировки ребенка на звуковую сторону слов, воспитание интереса и критического отношения к образованию словоформ, стремление к правильности своей речи, умение исправить ошибку, потребности узнавать грамматические нормы. Как определить содержание работы по морфологии? В первую очередь нужно руководствоваться указаниями, содержащимися в разделе «Ознакомление с окружающим» «Программы воспитания в детском саду». Целесообразно закреплять трудные грамматические формы тех слов, с которыми дети знакомятся в данной возрастной группе. Исследованиями и наблюдениями установлено, что чаще всего затрудняют дошкольников следующие грамматические формы: 1. Окончания существительных множественного числа в родительном падеже. В младшем дошкольном возрасте дети добавляют в родительном падеже множественного числа к большинству употребляемых ими слов окончание -ов: «матрешков», «ботинков», «варежков», «кошков» и т. д. В старшем дошкольном возрасте такого типа ошибки сохраняются в основном лишь в некоторых словах. Приведем примеры правильных форм (слова объединены по смыслу) некоторых трудных слов: апельсинов, баклажанов, мандаринов, помидоров, яблок; гольфов, носков, сандалий, петель, простынь, рейтуз, рукавов, чулок, шаровар, шарфов; блюдец, оладий, тефтелей, тортов; обручей, ружей; рельсов, шоферов. 2. Образование множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных: гусята, жеребята, львята, ягнята; склонение существительных, обозначающих животных: волка, волков, кур, медведей. 3. Употребление несклоняемых имен существительных (перечисляются в последовательности ознакомления с ними детей): пальто, кофе, какао, пюре, пианино, кино, радио, желе. 4. Род существительных, особенно средний: печенье, яблоко, колесо, мороженое, небо. Советуем обратить внимание на род следующих существительных: жираф (м), зал (м), занавес (м), калоша (ж), клавиша (ж), кофе (м), манжета (ж), мышь (ж), овощ (м), оладья (ж), помидор (м), рельс (м), сандалия (ж), туфля (ж), тюль (м). 5. Ударение при склонении существительных: а) постоянное ударение (его место во всех падежах неизменно): грабли, петля, туфли, ясли; б) подвижное ударение (место его меняется при склонении): волк — волка — волки — волков; доска — доски — доску, доски — досок — доскам; изба — избы, избы — изб; кружево — кружева, кружева — кружев; простыня — простыни, простыни — простынь — простыням; в) перенос ударения на предлог: на голову, под гору, из лесу, на ноги, на пол. 6. Образование сравнительной степени прилагательных: а) простым (синтетический) способом при помощи суффиксов -ее (-ей), -е, особенно с чередованием согласных: выше, длиннее, дороже, жиже, звонче, проще, резче, слаще, суше, туже; б) при помощи других корней: хороший — лучше, плохой — хуже. 7. Образование глагольных форм: а) спряжение глаголов хотеть, бежать (разноспрягаемые); б) спряжение глаголов с особыми окончаниями в личных формах: есть, дать (ошибки детей: «едишь булку», «дадишь мне»); в) настоящее, прошедшее время, повелительное наклонение глаголов с чередующимися звуками, особенно таких: вытереть, жечь, ехать, ездить, лежать, мазать, махать, стричь, скакать, стеречь, щипать. 8. Склонение некоторых местоимений, числительных (ошибки детей: «два утенки», «двое ведров», «по двух стройтесь», «мене дали»). 9. Образование страдательных причастий (ошибки детей: «нарисоватая», «оборватая»). Наблюдаются и другие, менее распространенные ошибки, характерные в основном для детей младшего дошкольного возраста («домы», «в носе», «ухи»), иногда они носят индивидуальный характер («А Наташа ставится на стул!», «Киселю хочу»). В отдельных местностях в речи детей могут встречаться ошибки, вызванные грамматическими особенностями диалектов («за грибам», «с флажкам»). Воспитатель должен исправлять эти ошибки. Морфологическая и синтаксическая сторона речи детей развиваются одновременно. Но синтаксические ошибки устойчивее, чем морфологические, и сохраняются иногда даже к моменту перехода ребенка в школу. Эти ошибки не так заметны окружающим, ввиду того что дети пользуются преимущественно простыми нераспространенными, а также неполными предложениями, которые вполне допустимы в устной разговорной речи. Воспитатель должен быть знаком с особенностями формирования синтаксической стороны речи дошкольников, знать, какие ошибки могут допускать дети. Например, в младшем и среднем дошкольном возрасте (четвертый и пятый годы) дети могут опускать и переставлять слова в предложении, опускать или заменять союзы; они пользуются в основном предложениями, которые состоят из подлежащего, сказуемого, дополнения, и очень редко употребляют определения или обстоятельства. Даже к концу пятого года ребенок не использует обстоятельства причины, цели, условия. Однородными членами предложения дети начинают пользоваться постепенно, сначала однородными подлежащими, сказуемыми, дополнениями, затем однородными определениями и обстоятельствами (У Тани в коляске лиса и заяц. Он искупался и вышел на берег. У куклы и мишки есть игрушки. У платья отделка — белая и красная полоски. На ней намотаны белые нитки ровными рядами, машиной). Сравнительно легко детям дается употребление сложносочиненных предложений. Причем качество их заметно улучшается на пятом году жизни ребенка: простые предложения, входящие в состав сложносочиненных предложений, становятся более распространенными, появляются однородные члены (Он уснул у реки, а коза пришла, разрезала волку брюхо, потом положила кирпичи и зашила). В сложноподчиненных предложениях дети чаще используют придаточные времени, затем — изъяснительные и значительно реже — определительные. К пяти годам ребенок может употреблять предложения из 12— 15 слов, но по сравнению с младшим возрастом количество синтаксических ошибок возрастает, так как ему трудно следить одновременно за содержанием и формой выражения мысли. В старших группах у детей формируют умение противопоставлять однородные члены предложения, пользоваться противительными союзами (У меня пластмассовые пуговицы, а не деревянные. Она бросила иголку, а не воткнула — примеры речи детей шестого года жизни). Нужно побуждать ребенка употреблять в своей речи сложные предложения с придаточными разных видов. Существуют некоторые особенности и в овладении ребенком словообразованием. В русском языке современным способом словообразования является способ сочетания различных по значению морфем. Новые слова создаются на базе имеющегося в языке строительного материала под-берез-ов-ик, ракет-чик). Ребенок прежде всего овладевает словообразовательными моделями, лексическим значением основ слов и смыслом значимых частей слова (приставка, корень, суффикс, окончание). На основе практического сопоставления слова с другими словами происходит выделение значения каждой его части. Процесс словообразования имеет общую со словоизменением основу — образование динамического стереотипа. Уже в два года малыш образует «свои» слова, которые являются, по существу, искаженным воспроизведением слов, услышанных от взрослых («акини» — картинки). В среднем дошкольном возрасте наблюдается рост интереса к слову, его звучанию, создание «собственных» слов — словотворчество: «вертоплан» (вертолет), «насупился» (наелся супа), «рогаются» (бодаются). Советские психологи объясняют создание детьми новых слов растущей потребностью в общении. Темп накопления словаря недостаточно высок, а потребность рассказать и объяснить что-то собеседнику все растет, поэтому иногда, если недостает общепринятого слова, дети образуют новое, пользуясь своими грамматическими наблюдениями, по аналогии: «Ты будешь принимать в игру, будешь приниматель». Замечательная чуткость к слову и грамматической форме объясняется сложившимися у ребенка стереотипами, которые он применяет к новым словам в аналогичных ситуациях. Большинство слов укладывается в усвоенные модели, но иногда нужное слово в русском языке имеет словообразовательную особенность, о которой ребенок-дошкольник еще не знает. Так появляются лексические и грамматические ошибки. «Вон голубчики ходят»,— увидев голубей, говорит малыш. Свертывание явления словотворчества к концу дошкольного возраста говорит о том, что ребенок овладевает механизмом словообразования как автоматизированным действием. Желательны специальные упражнения в словообразовании, которые формируют чувство языка и способствуют запоминанию нормативов. Состояние грамматической стороны речи детей в одной и той же группе может быть различным, оно зависит от нескольких причин: 1) общих психофизиологических закономерностей развития ребенка (состояние нервных процессов, развитие внимания, мышления и т. д.); 2) запаса знаний и словаря, состояния фонематического слуха и речедвигательного аппарата; 3) степени сложности грамматической системы данного языка; 4) состояния грамматической стороны речи окружающих взрослых (воспитатели, технический персонал детского сада, родственники детей), степени педагогического контроля за правильностью речи ребенка. Чем же нужно руководствоваться, определяя содержание работы по грамматике для конкретной возрастной группы? Указанные выше особенности являются типовыми для русских детей дошкольного возраста. Наиболее значимые расхождения в уровнях грамматической стороны речи детей одной группы наблюдаются в области морфологии. Поэтому воспитателю целесообразно намечать для занятий лишь те из названных выше форм, употребление которых затрудняет воспитанников данной группы. Нет смысла учить детей тому, чем они уже овладели. В начале учебного года педагог должен выяснить, в каких грамматических формах дети допускают ошибки. Для этой цели он может использовать повседневные наблюдения за речью детей, вопросы-задания отдельным детям с использованием картинок, предметов, в словесной форме. Кроме того, иногда можно проводить фронтальные проверочные занятия со всей группой. Проверочные занятия и индивидуальные задания не ставят целей прямого обучения, поэтому воспитатель не применяет основные приемы обучения, а использует лишь вопросы и, по мере надобности, исправление, подсказ. На одном таком занятии можно проверить правильность употребления детьми нескольких грамматических форм. Во время проверочных занятий в старшей и подготовительной к школе группах можно предлагать следующие виды работы: 1) рассматривание картинок из альбома «Говори правильно» О. И. Соловьевой и ответы на вопросы: кто это? Сколько их? (утенок, утята, поросята, лисята, львята); 2) игра с картинками «Чего не стало?» (чулок, носков, блюдец, апельсинов); 3) упражнение с картинками «Докончи предложение»: Стоит много ... (кресел). На вешалке много ... (полотенец). Висят детские ... (пальто); 4) словесное упражнение «Докончи предложение»: Лента длинная, а скакалка еще ... (длиннее). Печенье сладкое, а мед ... (слаще). Мой букет красивый, а мамин ... (красивее). Одна девочка хочет петь, и все девочки ... (хотят); 5) рассматривание картинок: на чем играет девочка? (На пианино.) У мамы в кофейнике много ... (Кофе.) Что делают эти спортсмены? (Бегут.) А этот? (Бежит.); 6) игра с игрушечным мишкой «в поручения»: Попросите мишку положить простыню. Мишка, ... (положи простыню). Что делает мишка? (Кладет.) Что сделал мишка? (Положил.) Узнаем, умеет ли мишка лечь? Мишка, ... (ляг!). Сможет ли мишка поехать? Мишка, ... (поезжай!). Продолжительность проверочного занятия — 10—15 мин. Подобные занятия можно проводить и в течение года, включая в них проверку правильности употребления других грамматических форм. Если выявленная ошибка носит индивидуальный характер, воспитатель старается выяснить ее причину, привлекает к исправлению ошибки родителей ребенка, следит за его повседневной речью, обращает его внимание на правильную форму. Если же ошибки типичные (при этом не обязательно, чтобы их делало большинство детей), то целесообразно прибегать к специальным занятиям для исправления этих ошибок в течение года. Таким образом, конкретное содержание работы по формированию грамматической стороны речи в дошкольном учреждении определяется нормами русской грамматики, типовыми особенностями усвоения ее в дошкольном возрасте с учетом реального состояния грамматической стороны речи в данном детском коллективе. 27.Принципы отбора лексики для урока развития речи. Приемы учебной семантизации слов + тетрадь Словарная работа включает в себя работу над правильным - произношением слова, пониманием его лексического и грамматического значения и употреблением слова в связной речи. Словарная работа должна быть направлена на активизацию-имеющегося у ребенка словаря, его обогащение и уточнение. Обогащается как пассивный, так и активный словарь. Активизировать словарь — это значит научить школьника не только понимать прочитанное, но и сознательно и правильно пользоваться словом в связной речи. При отборе слов следует учитывать, какие слова поясняются лишь бегло, чтобы облегчить понимание текста, а какие отрабатываются основательно, чтобы они вошли в активный словарь учащихся. Объяснение слов дается либо непосредственно перед чтением рассказа, либо во вступительной беседе, а закрепление их в речи детей предусматривается в процессе анализа содержания прочитанного и в последующей беседе при проверке усвоения содержания. 28.Типы уроков русского языка в специальной (коррекционной) школе 5 вида. Особенности их структуры и методики проведения. Требования к современному уроку русского языка. +тетрадь Типы уроков. Традиционно в дидактике ведущее место отводится следующим типологиям уроков:1) по основной дидактической цели;2) по основному способу проведения уроков;3) по основным этапам учебного процесса.По основной дидактической цели выделяют такие типы уроков:– уроки ознакомления с новым материалом;– урок закрепления изученного;– урок применения знаний и умений;– урок обобщения и систематизации знаний;– урок проверки и коррекции знаний и умений;– комбинированный (смешанный) урок.По основному способу проведения подразделяются уроки: в форме беседы, лекции, самостоятельной работы учащихся, лабораторных и практических работ, сочетания различных форм занятий. По основным этапам учебного процесса выделяют:– вводные уроки;– уроки первичного ознакомления с материалом;– уроки усвоения понятий, законов, правил;– уроки применения знаний на практике;– смешанные или комбинированные уроки. Такая классификация уроков, предлагаемых дидактикой, не лишена недостатков. Однако общая дидактическая структура урока характеризуется тремя основными (обобщенными) структурными элементами, в числе которых выделяются:1) актуализация прежних знаний и способов действий;2) формирование новых знаний и способов действий;3) применение знаний и формирование умений и навыков.основные этапы урока:1) организационный этап;2) опрос и проверка домашнего задания;3) объяснение нового материала;4) закрепление изученного;5) обобщение и систематизация материала;6) постановка домашнего задания. Весь процесс учения на уроке ориентирован на реализацию принципов сотрудничества, взаимоуважения и соучастия, обеспечивающих атмосферу успеха, благоприятный эмоциональный фон и психологический комфорт для каждого ученика. Дидактические требования к современному уроку. · Четкое формулирование образовательных задач в целом и его составных элементов, их связь с развивающими и воспитательными задачами. Определение места в общей системе уроков. · Определение оптимального содержания урока в соответствии с требованием учебной программы и целями урока с учетом уровня подготовки и подготовленности учащихся. · Прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированность умений и навыков, как на уроке, так и на отдельных его этапах. · Выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля оптимального воздействия их на каждом этапе урока; выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы на уроке и максимальной самостоятельности в учении учащихся. · Реализация на уроке всех дидактических принципов. · Создание условий успешности учащихся. 29.Обучение устной и письменной монологической речи учащихся начальных классов с ОНР. Задачи содержание и организация работы по развитию монологической речи. 30.Задачи, содержание и методы изучения элементарного курса грамматики Элементарный курс грамматики имеет своей целью годгото-1вить учащихся к пониманию состава и строя русской речи, а также «обеспечить овладение ими умениями и навыками, необходимыми ;для выражения мыслей и для систематического изучения грамматики и правописания в старших классах. Для того чтобы определить задачи практического совершенствования грамматического строя речи учащихся, необходимо ;учесть основные результаты предшествующих этапов. За период работы по формированию грамматического строя речи учащиеся усвоили основные грамматические закономерности языка научились анализировать языковой материал, сравнивать, классифицировать и обобщать факты языка, получили понятие об алфавите, делении слов на слоги, о звуковом составе слов. Их речь обогатилась значительным по объему словарем, значения слов получили свое развитие в речевой практике, учащиеся приобрели первичные навыки словообразования, получили элементарное понятие о частях речи, о характерных семантических и формальных признаках существительных, глаголов, местоимений, прилагательных. Практические речевые навыки учащихся нашли свое выражение в развитии умений строить предложения разной структуры. Учащиеся приобрели понятие о предложении и его составе, что было достигнуто как упражнениями в анализе и синтезе предложений, так и систематической работой над структурным компонентом предложения — словосочетанием. наиболее трудоемким звеном в формировании грамматических понятий, умений, навыков являются выполняемые учащимися разнообразные упражнения. Сложность овладения грамматическим материалом обязывает обеспечивать не случайный набор заданий по теме, а систему упражнений, в которой воссоздается (моделируется) сам процесс усвоения грамматических понятий и формирования грамматических навыков. С этой точки зрения типы и виды грамматических тренировочных упражнений в школе слабослышащих (по классификации, разработанной К. Г. Коровиным) описаны в главе «Формирование грамматического строя речи». На данную типологию надо ориентироваться и' в работе по изучению учащимися элементарного курса грамматики, поскольку это изучение преследует прежде всего практические цели. Вместе с тем для рассматриваемого периода обучения грамматике необходимо иметь в виду и другую классификацию упражнений, а именно группировку упражнений в зависимости от предназначения их для изучения грамматического материала в том или ином аспекте (фонетика, лексика и словообразование, морфология, синтаксис). С учетом этого признака принято в грамматических упражнениях выделять четыре типа заданий: фонетические, словарные, морфологические, синтаксические. Внутри каждой из названных групп разграничивают упражнения по другому признаку: по преобладающему характеру деятельности учащихся с предложенным в задании материалом. Фонетические и словарные упражнения грамматическими можно считать лишь постольку, поскольку грамматика связана с фонетикой, лексикой и словообразованием, а также поскольку звуковые, лексико-семантические и словообразовательные явления и закономерности в языке взаимодействуют с собственно грамматическими. К разряду фонетических упражнений относятся: нахождение слов, обладающих заданной звуко-буквенной или слоговой характеристикой, выделение в словах звуков или букв (например, согласных), полный звуко-буквенный анализ, сравнение произношения и написания, сравнение слов по звуко-буквенному составу, восполнение пропусков в слове, подбор примеров (слов) по заданным признакам (например, с непроизносимой согласной). С помощью этих упражнений изучаются главным образом фонетические темы. Как дополнительные задания они могут быть включены в состав упражнений другого типа (например, в состав морфологических или синтаксических). Словарные упражнения подробно рассматривались в соответствующем разделе пособия. Здесь укажем лишь на те, которые тесно связаны с изучением грамматического материала: нахождение в текстах слов с заданными семантическими и формальными признаками (в том числе по принадлежности к определенной части речи, имеющих данный набор частных грамматических признаков и определенный морфемный состав), замена в предложении одних слов другими (также в соответствии с заданными грамматическими характеристиками), восполнение в тексте или предложении пропущенных слов, классификация лексики по указанным в задании признакам (основаниям группировки), подбор примеров на правило или определение, составление слов по заданным моделям (морфемным схемам). Морфологические упражнения частично были представлены в группе словарных (поскольку словообразование и морфология тесно связаны). Задача морфологических упражнений — способствовать изучению морфологического аспекта грамматических явлений языка (понятие об общих и частных морфологических категориях, признаки частей речи, изменение формы слов при сочетании с: другими словами). Среди аналитических форм этих упражнений нужно назвать: нахождение в предложенном материале тех или иных морфологических категорий, их сопоставление, определение грамматических признаков выделенных слов, группировка частей речи по частным морфологическим признакам. К синтетическим (конструктивным) морфологическим упражнениям относятся следующие: подбор примеров по заданным морфологическим характеристикам, дописывание в словах окончаний, варьирование морфемного состава слова в зависимости от заданных признаков. Синтаксические упражнения предназначены для изучения синтаксических понятий (предложение, члены предложения, связь слов, пары слов, роль каждой части речи в предложении). К аналитическим синтаксическим упражнениям относят: выделение предложений с заданными признаками из текста, анализ предложений по словосочетаниям, членам предложения, частям речи, группировка,, систематизация материала н"а заданных основаниях (по определенным грамматическим признакам, например, по наличию в составе предложения той или иной морфологической категории). Конструктивные (синтетические) упражнения направлены ]на развитие навыков построения синтаксических единиц, восполнение пропусков в предложениях, словосочетаниях, текстах в равных вариантах (например, с указанием материала для справок или с указанием грамматической характеристики этого материала), подбор примеров с заданными признаками к тем или иным правилам, понятиям (например, подобрать предложение, в котором было бы слово, отвечающее на вопрос к а к?), составление (Словосочетаний, предложений, текстов (по заданию, с использованием данного материала). 31. Уроки развития речи в специальной (коррекционной) школе V вида. Тематика, цели, задачи, структура и планирование. Специальные уроки развития речи имеют своей целью формирование и совершенствование у школьников с общим недоразвитием речи полноценных форм общения и языковых средств с учетом их взаимодействия. Указанная цель предусматривает решение ряда задач: формирование, развитие и активизация словарного запаса, т. е. развитие лексической основы речи; практическое овладение основными закономерностями грамматического строя речи; обучение связной речи (устной и письменной); восполнение пробелов в речевом развитии школьников и подготовка их к овладению грамотой, грамматикой и правописанием, а также чтением в соответствии со школьной программой. Эти задачи решаются одновременно на уроке в процессе работы по определенной теме. Обучение на уроке происходит путем специальной организации речевой практики и использования речевых упражнений, направленных на восполнение лексико-грамматических обобщений в качестве .исходной основы, формирующей и развивающей самостоятельную речевую деятельность детей. Программа по развитию речи имеет три раздела: «Работа над словом», «Работа над предложением», «Работа над связной речью». В программе дается тематика для уроков развития речи, предусматривающая уточнение и накопление конкретных представлений об окружающем мире, о предметах и явлениях, с которыми учащиеся сталкиваются в быту, учебе, при знакомстве с природными явлениями и общественной жизнью, с трудом и отношением к труду людей, а также обобщение нравственного опыта детей, их поведения, любви к родному краю, Родине. «Работа над словом»
«Работа над предложением»
«Работа над связной речью»
32. Образовательно – воспитательное и коррекционно – развивающее значение чтения. Общеизвестна роль художественной литературы в идейно-политическом, нравственном, эстетическом и трудовом воспитании школьников. На XXIV и XXV съездах КПСС особо подчеркивалась все возрастающая в последнее десятилетие социальная функция литературы. Так, на XXIV съезде отмечалось, что «с продвижением нашего общества по пути коммунистического строительства возрастает роль литературы и искусства в формировании мировоззрения советского человека, его нравственных убеждений, духовной культуры». И хотя в начальных классах школы литература не изучается как особый предмет, тем не менее при определении значения уроков классного чтения необходимо прежде всего учитывать место литературы в жизни общества, ее влияние на формирование человека как личности. Независимо от того, в каком классе читается художественное произведение, какое оно по объему, остаются в силе положения, согласно которым литература представляет собой богатейший источник познания жизни и инструмент огромного воздействия на все стороны человеческой личности. «Благодаря литературе мы как бы живем множеством жизней, роднящих нас с прошлым человечества и со всем миром окружающей нас современности. Благодаря литературе мы становимся как бы участниками всего бесконечно сложного и разнообразного исторического пути развития человеческого общества. И понятно, что, вбирая в себя этот опыт, накопленный человечеством, мы растем не только потому, что обогащаемся прежде всего знаниями об этом пути людей, которые жили до нас или живут вокруг нас, вял растем и потому, что воспринимаем те высокие цели и идеалы исторического общественного развития, видим во всей их жизненной непосредственности героические картины борьбы за эти цели и идеалы, подвиги, совершенные во имя этих целей, силу и высоту человеческого духа, проявленные в этой борьбе». Значимость уроков классного чтения и состоит прежде всего в том, что на них в комплексе решаются познавательные и воспитательные задачи, расширяются знания детей об окружающей действительности, прошлом и настоящем нашей Родины, ее народа, формируются элементы коммунистического мировоззрения, положительные моральные качества, учащиеся развиваются умственно и эстетически, овладевают основами самостоятельного приобретения знаний из книг и т. д. В этом нас убеждает анализ книг для чтения «Родная речь»1. В книгах в определенной взаимосвязи выступает содержательная сторона и методический аппарат (задания и вопросы по анализу текстов, система самостоятельных работ и т. п.). Для осуществления образовательно-воспитательных задач в их единстве необходимо, чтобы вся работа на уроках чтения была для учащихся одновременно процессом познания и воспитания. Поэтому важно не только что читать, но и к а к работать над текстом. Реализация образовательно-воспитательных задач на уроках чтения в равной степени предполагает овладение учащимися определенным комплексом знаний умений и формирование у них личностных качеств, необходимых советскому человеку. Идейно-тематический принцип построения книг для чтения позволил авторам в определенной системе включить произведения, всесторонне представляющие жизнь нашей страны, в том числе ее природу в разные времена года, величие полей, рек, лесов, богатство недр, грандиозность строек, борьбу советских людей за мир во всем мире, труд и страстное желание сделать жизнь на Земле еще более прекрасной и справедливой. Тематика произведений, включенных в книги для чтения, такова, что постоянно расширяются и от класса к классу углубляются знания учащихся о своей стране и советском народе. Тема Родины, ее славного прошлого и героического настоящего является центральной в книгах для чтения. Понятие «родина» формируется у учащихся постепенно в процессе чтения произведений, которые углубляют у школьников конкретные представления о природе родного края, о труде людей и их профессиях, об условиях жизни советского человека, об отношении людей к природе и труду, к своей стране, о взаимоотношениях между членами коллектива, между людьми разных национальностей, населяющих нашу Родину — Союз Советских Социалистических Республик, о сотрудничестве нашей страны с прогрессивными странами мира и т. д. Таким образом, Родина раскрывается для учащихся многоаспектно и на конкретном материале, доступном детскому восприятию и обобщению. 33. Задачи уроков чтения. Овладение техникой чтения Значимость уроков классного чтения и состоит прежде всего в том, что на них в комплексе решаются познавательные и воспитательные задачи, расширяются знания детей об окружающей действительности, прошлом и настоящем нашей Родины, ее народа, формируются элементы коммунистического мировоззрения, положительные моральные качества, учащиеся развиваются умственно и эстетически, овладевают основами самостоятельного приобретения знаний из книг и т. д. В этом нас убеждает анализ книг для чтения «Родная речь»1. В книгах в определенной взаимосвязи выступает содержательная сторона и методический аппарат (задания и вопросы по анализу текстов, система самостоятельных работ и т. п.). Для осуществления образовательно-воспитательных задач в их единстве необходимо, чтобы вся работа на уроках чтения была для учащихся одновременно процессом познания и воспитания. Поэтому важно не только что читать, но и к а к работать над текстом. Реализация образовательно-воспитательных задач на уроках чтения в равной степени предполагает овладение учащимися определенным комплексом знаний умений и формирование у них личностных качеств, необходимых советскому человеку. Навыки чтения I полугодие. Правильное, сознательное и выразительное чтение целыми словами (малоизвестные слова сложной слоговой структуры — по слогам). Выделение при чтении важных по смыслу слов, соблюдение пауз между предложениями и частями текста. Темп чтения незнакомого текста — 45—55 слов в минуту. II полугодие. Правильное, сознательное и выразительное чтение целыми словами. Нахождение интонации (темпа, логических ударений, пауз), соответствующей содержанию текста. Темп чтения незнакомого текста — 55—65 слов в минуту. Осознанное чтение текста про себя. Работа с текстом. Связная устная, речь. Установление последовательности действия в произведении и осмысление взаимосвязи описываемых событий, подкрепление правильного ответа на вопрос выборочным чтением. Деление текста на законченные по смыслу части и выделение в них главного, определение смысла всего произведения в целом с помощью учителя. Составление плана прочитанного и краткая передача его содержания с, помощью учителя. Подробный и выборочный пересказ прочитанного по заранее составленному с учителем плану. Нахождение с помощью учителя в тексте слов и выражений, которые использует автор для изображения действующих лиц, природы и описания событии. Совершенствование звуковой культуры речи. Ориентировка в учебной книге: самостоятельное нахождение произведения по его названию в оглавлении, отыскивание в учебной книге произведений, близких по тематике. Внеклассное чтение (урок раз в неделю) Круг чтения, или учебный материал: русская, советская и зарубежная детская книга —- художественная « научно-художественная объемом от 15 до 110 страниц. Детские журналы и газеты по выбору учителя. Тематика чтения: книги о В. И. Ленине и его соратниках, книги для младшего (и выборочно среднего) школьного возраста ведущих советских писателей (В. Маяковского, Н. Носова, Б. Заходера, Л. Воронковой, Е. Пермяка), зарубежных писателей (Г.Х. Андерсена, Д. Родари), книги о Советской Армии и ее героях, сказки народов разных стран, стихи русских поэтов-классиков для детей. Работа с детской книгой (знания, умения, навыки). Знание элементов книги титульный лист, оглавление, предисловие, послесловие. Умение выбирать книгу по теме урока внеклассного чтения; прочитать за неделю произведение объемом 5—10 страниц (I полугодие) и 10—15 страниц (к концу II полугодия). Подготовиться к ответу по прочитанному, пользуясь рекомендациями учителя; правильно назвать книгу или произведение по памяти и воспроизвести содержание прочитанного, опираясь на вопросы учителя. Знание 2—3 книг каждого из писателей, с которыми знакомились на уроке внеклассного чтения. Закрепление читательских навыков, связанных с работой над текстом, особенно умения выделить законченную по смыслу часть (эпизод) текста и передать ее, воспользовавшись любым освоенным видом пересказа. Формирование умения пользоваться рекомендательным списком и тематической картотекой. Знакомство с новыми видами литературных игр и формирование интереса к занятиям литературными играми во внеурочное время. Навыки чтения I полугодие. Сознательное, плавное, правильное слоговое чтение. Отдельные слова простой слоговой структуры читаются целиком. Темп чтения незнакомого текста — 30—35 слов в минуту. II полугодие. Сознательное, правильное и выразительное чтение целыми словами (чтение трудных слов по слогам). Темп чтения незнакомого текста — 35—45 слов в минуту. Соблюдение при чтении пауз и интонаций, соответствующих знакам препинания, в конце предложения, интонация перечисления при запятых. Работа с текстом. Связная устная речь. Ответы на вопросы по содержанию текста, нахождение в нем предложений, подтверждающих устное Высказывание; оценки прочитанного. Воспроизведение содержания текста по вопросам учителя или картинному плану, данному в учебнике. Раскрытие содержания иллюстраций к произведениям; соотнесение их с отрывками из рассказа, нахождение в тексте предложений, соответствующих им. Деление текста на части, озаглавливание их, выявление основной мысли прочитанного (с помощью учителя). Практическое различение сказки, рассказа, стихотворения. Упражнения в овладении важными средствами звучащей речи: темпом, громкостью, тоном и мелодикой речи (повышение и понижение голоса). Овладение правильным произношением слов. Ориентировка в, учебной книге: знакомство с оглавлением, нахождение в нем названия нужного произведения, умение пользоваться заданиями и вопросами к читаемому произведению (с помощью учителя). I полугодие. Правильное, сознательное и выразительное чтение целыми словами (малоизвестные слова сложной слоговой структуры — по слогам). Выделение при чтении важных по смыслу слов, соблюдение пауз между предложениями и частями текста. Темп чтения незнакомого текста — 45—55 слов в минуту. II полугодие. Правильное, сознательное и выразительное чтение целыми словами. Нахождение интонации (темпа, логических ударений, пауз), соответствующей содержанию текста. Темп чтения незнакомого текста — 55—65 слов в минуту. Осознанное чтение текста про себя. Работа с текстом. Связная устная, речь. Установление последовательности действия в произведении и осмысление взаимосвязи описываемых событий, подкрепление правильного ответа на вопрос выборочным чтением. Деление текста на законченные по смыслу части и выделение в них главного, определение смысла всего произведения в целом с помощью учителя. Составление плана прочитанного и краткая передача его содержания с, помощью учителя. Подробный и выборочный пересказ прочитанного по заранее составленному с учителем плану. Нахождение с помощью учителя в тексте слов и выражений, которые использует автор для изображения действующих лиц, природы и описания событии. Совершенствование звуковой культуры речи. Ориентировка в учебной книге: самостоятельное нахождение произведения по его названию в оглавлении, отыскивание в учебной книге произведений, близких по тематике 34. Обследование речи учащихся с ТНР, учет результатов обследования в индивидуальной и фронтальной форме по развитию речи. В школе для детей с тяжелыми нарушениями речи контингент учащихся характеризуется многообразием речевых дефектов, а также особенностями психического развития, что требуется постоянной индивидуализации задач и методических приемов обучения. В связи с этим особую значимость приобретает информация о развитии каждого учащегося. Центральное место в изучении детей этой школы отводится исследованию их речи. Вместе с тем для построения эффективного учебно-воспитательного процесса, наряду с изучением речи учащихся, необходимо также уделять внимание выявлению особенностей их личности и деятельности. В специальной педагогике отмечается своеобразие психического развития детей при некоторых речевых аномалиях. Доказано также, что отклонения в развитии тех или других психических процессов в определенной мере усугубляют речевые дефекты. Р. Е. Левина (1951; 1968; 1966) одной из причин недостаточного овладения ребенком речью называет снижение его психической активности, которое проявляется в ослаблении произвольной деятельности и познавательной активности. Так, автор подчеркивает зависимость дефекта речи заикающихся детей от недостаточности регуляторных процессов, участвующих в формировании коммуникативной функции речи. При таком подходе, наряду с непосредственным воздействием на речевую функцию, необходимо корригировать те особенности психической деятельности, которые мешают нормальному протеканию речевого процесса. В ряде случаев этот второй план коррекционного воздействия обеспечивает решающий успех специального обучения. Поэтому изучение свойств личности, деятельности ребенка является одной из задач, стоящих перед учителем школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Из многих аспектов данной проблемы необходимо выделить наиболее значимые для педагогического изучения учащихся указанного типа школ. На каждой стадии психического развития ребенка существенное значение, как известно, имеет ведущий тип деятельности, который в основном и определяет формирование эмоционально-волевых качеств личности. Для ребенка, начавшего обучение в школе, основной становится учебная деятельность. Под влиянием обучения и воспитания изменяются разные стороны деятельности детей, происходит накопление новых способов и умений выполнять соответствующие учебные действия, усложняются знания и представления, формируются новые интересы и мотивы (то, ради чего совершаются те или иные поступки). Основной формой изучения речи детей в школе V вида является логопедическое обследование, которое служит выявлению состояния речи учащегося на данном этапе его развития. Вместе с тем для прослеживания процесса преодоления речевых недостатков, изменений, происходящих под влиянием коррекционного воздействия, исследования личности ребенка очень важно изучение педагогом детей в процессе их обучения. Именно систематическое изучение дает возможность проследить развитие в динамике. Важно проследить: · что в обучении ребенку труднее: произносительная деятельность или различение звуков; · какие недостатки преодолеваются тяжелее, какие — легче, быстрее; · как протекает постановка звуков, под воздействием каких приемов; · ликвидируются ли и как недочеты в восприятии и дифференциации звуков; в какой мере удается ребенку после овладения правильным произношением различение поставленных оппозиционных звуков в собственной речи и в письме. |