Ответы по Асмаловской. Ответы к экзамену Методика преподавания литературы

• Название: Ответы к экзамену Методика преподавания литературы
• Анкор: Ответы по Асмаловской.doc
• Дата: 30.05.2018
• Размер: 0.78 Mb.
• Имя файла: Ответы по Асмаловской.doc
• Тип: Ответы к экзамену; #19798
• страница: 7 из 12

23.Грамматический строй речи как объект усвоения на уроках развития речи. Лингвистическая и психолингвистическая характеристика грамматической стороны речи.

Грамматический строй родного языка, значение его усвоения для речевого развития детей

Грамматика – это наука о строе языка, о его законах. Как строй языка грамматика представляет собой «систему систем», объединяющую словообразование, морфологию, синтаксис. Эти системы можно называть подсистемами грамматического строя языка или разными его уровнями. Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова; синтаксис – словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов; словообразование – образование слова на базе другого однокоренного слова (или других слов), которым оно мотивировано, т.е. выводится из него по смыслу и по форме с помощью специальных средств, присущих языку.

Грамматика помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает нашу речь организованной и понятной для окружающих.

Грамматический строй – продукт длительного исторического развития. Грамматика определяет тип языка как наиболее устойчивая его часть. Быстрое изменение ее мешало бы пониманию русского языка. Многие правила грамматики переходят из поколения в поколение и бывают иногда трудно объяснимыми.

Грамматика – результат абстрагирующей отвлеченной работы коры головного мозга, но является отражением действительности и основывается на конкретных фактах.

Грамматическая абстракция, по характеристике А. А. Реформатского, качественно отличается от лексической: «Грамматика по преимуществу выражает отношения не как конкретные отношения каких-либо конкретных слов, а как отношения лексем, т.е. отношения грамматические, лишенные всякой конкретики» (Реформатский А. А. Введение в языковедение. – М., 1967. 154)

Связь грамматики с действительностью, по его мнению, осуществляется через лексику, так как грамматика лишена всякой конкретности.

Каждое грамматическое явление всегда имеет две стороны: внутреннюю, грамматическое значение, то, что выражено, и внешнюю, грамматический способ выражения, то, чем выражено.

Следует различать грамматические и лексические значения. Лексическое значение слова дает представления о каком-то элементе действительности, его свойствах, признаках, состоянии. Грамматическое значение либо выражает отношения, существующие между словами, либо указывает на субъективное отношение говорящего к называемым предметам и явлениям.

Каждая грамматическая форма, каждый морфологический элемент (приставка, суффикс, окончание) имеют определенное значение. Так, в формах кукла и куклы окончание а говорит о единственном числе и женском роде, окончание ы – о множественном числе. Окончание показывает род, число, падеж.

Освоение ребенком грамматического строя языка имеет большое значение, так как только морфологически и синтаксически оформленная речь может быть понятна собеседнику и может служить для него средством общения со взрослыми и сверстниками.

Усвоение грамматических норм языка способствует тому, что речь ребенка начинает выполнять наряду с функцией общения функцию сообщения, когда он овладевает монологической формой связной речи. Синтаксис играет особую роль в формировании и выражении мысли, т.е. в развитии связной речи.

Овладение грамматически правильной речью оказывает влияние на мышление ребенка. Он начинает мыслить более логично, последовательно, обобщать, отвлекаться от конкретного, правильно излагать свои мысли. 

Основой для усвоения грамматического строя является познание отношений и связей окружающей действительности, которые выражены в грамматических формах. Речь маленького ребенка с точки зрения грамматики аморфна (бесформенна). Морфологическая и синтаксическая аморфность речи говорит о непознанности им отношений и связей, существующих в жизни. Познание ребенком окружающего мира способствует раскрытию связей между предметами и явлениями. Познанные связи грамматически оформляются и отражаются в речи. Это происходит благодаря освоению родного языка, его словарного состава и грамматического строя. Установление разнообразных связей, понимание логической зависимости между наблюдаемыми явлениями сказывается в заметном изменении структуры детской речи: в увеличении числа предлогов и наречий, употреблении сложноподчиненных предложений. В целом – в улучшении строя детской речи, в овладении словообразованием, формообразованием и синтаксическими структурами.

Связи между предметами и явлениями ребенок познает прежде всего в предметной деятельности. Формирование грамматического строя проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повседневного общения детей со сверстниками и взрослыми, специальных речевых занятий и упражнений, направленных на усвоение и закрепление трудных грамматических форм.

 Особенности усвоения детьми грамматического строя русского языка

Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный, он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрыл И. П. Павлов, высказав мысль о том, что грамматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа.

Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа. Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам.

В физиологии установлена условно-рефлекторная основа усвоения грамматической стороны речи. У ребенка вырабатывается определенный динамический стереотип при изменении имен существительных, прилагательных и других грамматических форм. Ребенок усваивает, что для выражения тех или иных мыслей требуется употребление определенных грамматических форм.

Выработка динамического стереотипа облегчается большой его устойчивостью. Если ребенок усвоил падежные окончания, то безошибочно употребляет их, если это соответствует общей системе языка. Но вместе с тем наблюдается недостаточная гибкость в применении динамического стереотипа. Ребенок употребляет усвоенные грамматические формы и в тех случаях, когда имеются отступления от системы. Например: «Мы видели в зоопарке «слон»; «Мне мама подарила «утеночек» (как и «Мне мама купила стол»).

То же наблюдается в употреблении неизменяемых имен существительных. Ребенок твердо усвоил в практике общения, что все слова (существительные) изменяются, поэтому изменяет такие слова, как пальто, пианино, кофе и др.

Основополагающее значение для понимания особенностей освоения грамматического строя дошкольниками имеют работы А. Н. Гвоздева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, А. М. Шахнаровича и других.

Закономерности усвоения грамматической стороны речи раскрыты известным лингвистом Александром Николаевичем Гвоздевым (См.: Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.)

Ребенок усваивает грамматическую систему родного языка уже к трем годам во всех ее наиболее типичных проявлениях. По данным А. Н. Гвоздева, морфологические элементы начинают выделяться в словах очень рано (около 1 г. 4 мес.). Расчленение слов охватывает ряд категорий у существительного – един, и множ. число, именит., винит, и родит, падежи, глагольные категории (повелит, наклонение, инфинитив, прошедшее и настоящее время).

Усвоение ребенком грамматического строя речи происходит в виде усвоения грамматических категорий, которые характеризуются наличием значения. Время и последовательность усвоения отдельных категорий зависят от характера их значений. У детей вызывает затруднение усвоение тех форм, конкретное значение которых не связано логикой детской мысли, т.е. то, что не ясно по значению. А. Н. Гвоздев писал: «В первую очередь усваиваются категории с отчетливо выраженным конкретным значением, которое легко может быть схвачено ребенком».
24. Тематика, цели, задачи, структура и планирование уроков письма и чтения.

В соответствии с изложенными выше задачами и требованиями, уроки должны быть разнообразны. Какой-либо схематизм в построении уроков, несомненно, приносит вред, тогда как разнообразие развивает гибкость мышления, повышает интерес к учебной деятельности.

В период обучения грамоте уроки различаются по следующим признакам: а) по основному предмету обучения — уроки чтения и уроки письма; б) по времени, по периодам и этапам обучения — уроки в добукварный период, на первом, втором и третьем этапах букварного периода, в послебукварный период; в) по наличию или отсутствию новой темы на данном уроке — уроки изучения новой буквы и нового звука, письма новой буквы и уроки, на которых новая буква не вводится.

Таким образом, на каждом временном этапе (кроме добукварного и послебукварного периода) проводятся уроки четырех основных типов: уроки чтения и уроки письма, на которых есть новая тема — новые звук и буква; и уроки чтения и уроки письма, на которых нет новой темы — новых звука и буквы.

В конце первого и второго этапов букварного периода и в конце всего букварного периода проводятся, кроме того, уроки обобщающего повторения, а в конце послебукварного периода — праздник «Прощание с букварем».

Специальных уроков проверочного типа и уроков развития связной речи (сочинения и изложения) в период обучения грамоте не проводится. Выявление знаний, их проверка осуществляется в процессе всей работы на уроке, развитие речи также органически вплетается в уроки чтения и письма; что же касается руководства внеклассным чтением учащихся, то для этой цели выделяется один раз в неделю (обычно — субботу) фрагмент урока продолжительностью в 20 минут.

Продолжительность уроков в добукварный период — 35 минут, в остальное время — 45 минут. Дети семилетнего возраста не владеют еще устойчивым вниманием, поэтому в структуре урока предусматриваются: во-первых, смены видов умственной деятельности и, во-вторых, паузы: физкультурные паузы продолжительностью в две-три минуты, минутки юмора, загадок, «распевки» и т. п. Второе особенно важно на уроках письма, где, в общем, работа всегда однообразнее и потому для большинства детей утомительны.
25. Принципы, задачи, разделы работы по развитию речи в начальной школе

Специальные уроки развития речи имеют своей целью форми­рование и совершенствование у школьников с общим недоразви­тием речи полноценных форм общения и языковых средств с уче­том их взаимодействия.

Указанная цель предусматривает решение ряда задач: формирование, развитие и активизация словарного запаса, т. е. развитие лексической основы речи;

практическое овладение основными закономерностями грам­матического строя речи;

обучение связной речи (устной и письменной);

восполнение пробелов в речевом развитии школьников и под­готовка их к овладению грамотой, грамматикой и правописанием, а также чтением в соответствии со школьной программой.

Эти задачи решаются одновременно на уроке в процессе ра­боты по определенной теме.

Обучение на уроке происходит путем специальной организации речевой практики и использования речевых упражнений, направ­ленных на восполнение лексико-грамматических обобщений в ка­честве .исходной основы, формирующей и развивающей самостоя­тельную речевую деятельность детей.

Программа по развитию речи имеет три раздела:

«Работа над словом»,

«Работа над предложением»,

«Работа над связной речью».

В программе дается тематика для уроков развития речи, предусматривающая уточнение и накопление конкретных пред­ставлений об окружающем мире, о предметах и явлениях, с кото­рыми учащиеся сталкиваются в быту, учебе, при знакомстве с при­родными явлениями и общественной жизнью, с трудом и отноше­нием к труду советских людей, а также обобщение нравственного опыта детей, их поведения, любви к родному краю, Родине.

Тематика для развития речи включает курс ознакомления с ок­ружающим миром, предусмотренный программой для I—II клас­сов одиннадцатилетней общеобразовательной средней школы.

При изучении раздела «Работа над словом» большое внимание следует уделять словарной (лексической) работе на протяжении всех лет обучения. "Упражнения носят практический характер. Тео­ретические сведения по лексике учащимся не сообщаются.

По каждой теме уточняются и накапливаются конкретные представления и понятия, ведутся наблюдения, в ходе которых учащиеся осознают, что слова обозначают те или иные предметы и явления, действия, бывают близкими и противоположными по смыслу, а также могут быть употреблены в предложении в одном или нескольких значениях.

Отбор словаря связывается непосредственно с темой урока. Слова включаются в тематический словарь, который подлежит ус­воению. В словарной работе Должен использоваться и тот речевой материал, который учащиеся приобретают самостоятельно. Поэто­му наряду с накоплением словарного запаса большое значение имеет постепенное углубление и расширение содержания уже зна­комых детям слов.

Тематический словарь из класса в класс усложняется.

В подготовительном и I классах учащиеся овладевают преиму­щественно словарем с конкретным значением. Постепенно в речь детей вводятся новые слова, обозначающие менее знакомые пред­меты, действия, качества. Возрастает доля слов с отвлеченным значением. Учащиеся должны научиться употреблять не только су­ществительные, глаголы, прилагательные, но и наречия, числи­тельные, местоимения.

Каждое новое слово должно усваиваться посредством осмысле­ния его значения в словосочетаниях. Только в словосочетании можно уточнить конкретное значение слов и различные формы связи между словами, с помощью которых они включаются в предложение.

Для того чтобы слово закрепилось в речи и учащиеся научи­лись активно его использовать, необходимо создавать в процессе обучения условия для частого его употребления. С этой целью ор­ганизуются различные предметные ситуации с определенным под­бором наглядно-дидактического, игрового, иллюстративного мате­риала, способствующего уточнению и активизации словаря, вовле­чению его в речевое общение. Эта работа должна подвести учащихся к правильному употреблению, слов по смыслу и по возмож­ности к отчетливому их произношению.

В тех случаях, когда ученик не может правильно произнести слово, можно ограничиться приближенным его произношением, но с обязательным требованием правильного произношения гласных звуков и соблюдением порядка и количества слогов в слове.

Во II и последующих классах предусматривается знакомство учащихся с многозначными и обобщающими словами, словами с противоположным и близким значением (антонимами и синони­мами), словами с переносным значением и эмоционально-экспрес­сивной окраской.

Ученики III—V классов учатся выбирать наиболее подходя­щие по значению слова для более точного выражения мысли. Все шире используются синонимические средства. Так как активиза­ция словаря у детей происходит медленно, то их следует специаль­но учить правильному словоупотреблению, группировке слов по .смыслу и формальным (лексико-грамматическим) признакам,

формированию связей между различными лексическими группами слов.

Поэтому программа предусматривает требования о включении в связную речь слов с различными словообразовательными показателями и группировки слов не только по тематическому признаку, но и по лексико-грамматическому, на основе сходства значения слов по общности значения корня, приставки, суффикса. При изучении той или иной темы следует обращать внимание детей на те родственные слова, которые в ней встречаются.

Одновременно с уточнением лексического значения слова дол­жно усваиваться и его грамматическое .оформление. В программе предусматривается систематическая работа по развитию значений грамматических, форм слов и грамматических связей, в которые вступают слова между собой в предложениях различной кон­струкции.

В разделе «Работа над предложением» даны типы (модели) предложений, которые необходимо ввести и закрепить в речи уча­щихся в течение года. При формировании и закреплении навыка построения того или иного предложения одновременно уточняются значения морфологических закономерностей входящих в него слов, присущие существительным (род, число, падеж), глаголам (вре­мя, вид, род, лицо), прилагательным (род, число, падеж) и, т. д. Типы предложений из класса в класс усложняются. В подготовительном классе в активную речь детей должны войти побудительные предложения. Школьники учатся вслушиваться в обращенную к ним речь, понимать ее содержание, осмысленно выполнять .поручения, просьбы, приказания. Точность понимания контролируется ответным действием, не исключающим возможность словесного ответа.

Одновременно дети учатся составлять повествовательные про­стые и .распространенные предложения, состоящие из 2—3 слов, по демонстрируемому действию, картине, понимать различные типы вопросов, правильно отвечать на них и обращаться с вопроса­ми к другим. В I классе школьники должны научиться понимать и самостоятельно употреблять в связных высказываниях побуди­тельные, вопросительные и повествовательные предложения, вклю­чающие 3—5 слов. Во II классе предложения распространяются за счет определения, уточнения места, времени, обстоятельства действия и т. д. В связных высказываниях используют простые распространенные предложения, состоящие из 5—7 слов, и не до­пускают аграмматизмов при их построении. За подготовительный, 1, II и частично III класс школьники должны практически овладеть основными грамматическими закономерностями языка, научиться правильно строить различные типы и модели простого распространенного предложения.

Начиная с III класса задача обучения будет состоять в фор­мировании у детей умения пользоваться в общении не только про­стыми распространенными предложениями, но и сложными, в за­креплении навыков и умений употреблять различные конструкции простого и сложного предложения в связной речи.

Следует учить школьников использовать при построении пред­ложений большее число членов предложений и выражать более сложные отношения и связи объективной действительности, пере­давать многообразие отношений с помощью специальных союзных слов, интонации, порядка слов в предложении и т. д.

Учащиеся должны образовывать сложное предложение из про­стых, составлять простое предложение с однородными членами, косвенной речью. Вводя в речевую практику сложные синтаксические конструкции, следует иметь в виду ознакомление не со всеми

существующими сложными предложениями, а с наиболее распро­странёнными и употребительными, выражающими временные, при­чинные, определительные, целевые, объективные смысловые отно­шения.

К концу III класса, а также в IV и V классах предусматри­вается практическое обобщение известных учащимся основных грамматических закономерностей, характеризующих имя сущест­вительное, имя прилагательное, глагол, местоимение (значение, особенности, изменения). Тем самым подготавливается основа для усвоения элементарного курса грамматики.

В разделе «Работа над связной речью» на основе обогащения и уточнения словарного запаса и практического овладения пред­ложением ведется работа по овладению учащимися смыслом вы­сказывания, развитию навыков и умений в точном выражении мысли, умения устанавливать последовательность действий в рас­сказе, выявлять причинно-следственные отношения.

Программой предусматривается овладение разными формами речи (диалогической (разговорной) и монологической), видами (устной и письменной), а также различными ее типами, или сти­лями (сообщение, повествование, описание, рассуждение).

Вначале учащиеся усваивают диалогическую (разговорную) форму речи. Основную роль берет на себя учитель, затем под его руководством школьники учатся самостоятельно составлять диа­лог. Ведущим приемом обучения становится беседа. Тематика бесед на первых порах непосредственно связана с восприятием детей, их живыми впечатлениями, трудовыми и учебными процесса­ми (подготовительный, I классы). Тематика приводится в программе.

На последующих этапах обучения (II—III классы) необходи­мо учить вести диалог не только в пределах наглядной ситуации, но и переходить к таким ее формам, которые черпают свое содер­жание из конкретных представлений детей.

Наряду с диалогической (разговорной) речью у школьников формируются умения в построении развернутого целостного и связного (монологического) высказывания.

В I классе ученики должны уметь составлять 3—5 предложе­ний, объединенных общей темой, научиться понимать и выделять смысловые ориентиры текста.

В последующих классах устные высказывания детей посте­пенно должны становиться все более развернутыми, включающи­ми 20—30 слов. Школьники учатся строить высказывания на учеб­но-бытовую тему, давать описание хорошо известных предметов, передавать содержание картин сначала по вопросам учителя, а за­тем самостоятельно, используя план, а потом и без него. Необхо­димо следить, чтобы самостоятельность детей все время воз­растала.

На первых порах преобладают упражнения по созданию тек­стов по образцу (изложение), а затем — собственных текстов на основе увиденного, прочитанного, услышанного.

Пересказ содержания картин, прочитанных или прослушан­ных текстов подготавливает детей к самостоятельному изложению своих мыслей, наблюдений.

Для того чтобы речь детей была связной, необходимо учить их самостоятельно отбирать слова, синтаксические конструкции предложений, которые наиболее точно передали бы замысел вы­сказывания, использовать интонацию, логическое (фразовое) уда­рение для выделения наиболее важных слов, несущих смысловую нагрузку, разнообразные межфразовые средства для связи пред­ложений и перехода от одного предложения к другому.

С этой целью необходимо учить детей распределять свое вни­мание между содержанием и формой высказывания, требовать от них логически обоснованных и правильных в языковом отноше­нии высказываний.

Развитие устной речи тесно связано с формированием связ­ного письма.

Основными видами работ по развитию письменной речи явля­ются изложения и сочинения.

Выбор тематики изложения, сочинения, тренировочных упраж­нений определяется главным образом воспитательным значением, опытом и интересами детей. При этом учитывается доступность со­держания и посильность композиционного и речевого оформления. Для сочинений целесообразно предлагать темы, связанные с конкретными впечатлениями и действиями детей. Шире привле­кать темы, связанные с общественно полезным трудом детей, спо­собствующие решению задач идейно-политического и нравствен­ного воспитания школьников.

Изложения и сочинения в начальных классах носят обучающий характер. Они должны быть преимущественно повествовательного характера. По мере накопления речевого опыта дети составляют короткие (2—3 предложения) устные и письменные зарисовки описательного характера хорошо знакомых предметов, явлений природы, внешности человека, животных (II класс).

Начиная с III класса элементы описания вводятся в рассказы, составленные.детьми устно и письменно. В IV—V классах преду­сматривается составление рассказов (сочинений) с элементами рассуждения (ответы на вопросы почему? зачем?). Описания и рассуждения могут состоять из 2—3 предложений.

Программа предусматривает также обучение некоторым видам деловой речи, имеющей практическое значение (письмо, объявле­ние, заметка в стенгазету, состоящая из небольшого количества предложений), и речевому этикету (приглашение, поздравление). Для обучения детей письму изложений и сочинений полезно практиковать коллективные работы под руководством учителя, по образцу которых школьники учатся самостоятельно выражать свои мысли. Работа над связной речью предполагает особый контроль учителя за соблюдением учениками последовательности и связей между отдельными предложениями и более крупными частями из­ложения и сочинения.

Серьезное внимание уделяется работе по составлению планов устного и письменного высказывания, по формированию умения говорить и писать по собственному плану.

Работу над связной письменной речью рекомендуется прово­дить один раз в 10—15 дней.