Ответы по Асмаловской. Ответы к экзамену Методика преподавания литературы
 Скачать 0.78 Mb.
|
Методика чтения и анализа произведений различных литературных жанровСхема работы над художественным произведением
План разбора художественного произведения в специальной (коррекционной) школе Подготовка к чтению и словарная работа: обращение к прошлому опыту учащихся; беседа или рассказ учителя в сочетании с наглядным материалом или диафильмом; создание проблемной ситуации; использование музыки; предварительное составление рассказа с опорой на тему и иллюстрацию; словарная работа (2-3 слова в начальной школе, 4-5 слов в старшей, разбор новых, непонятных слов). Чтение текста учителем. Проверка первого восприятия (эмоциональный настрой учащихся). Речевая зарядка или словарная работа (трудночитаемые слова). Чтение текста учащимися (возможно с параллельным проведением словарной работы). Слова разбираются в контексте, в старших классах учащиеся пытаются сами объяснить их значение. Анализ произведения. Вопросы по содержанию текста. Чем старше дети, тем меньше информационных вопросов и больше смысловых. Деление текста на части и озаглавливание частей. Пересказ прочитанного (возможные варианты): по цепочке; с эстафетой; от другого лица; по иллюстрации или серии иллюстраций; по картинному плану к абзацам, к каждому предложению; краткий пересказ; выборочный; полный; пересказ по картинно-символическому плану; пересказ по вопросам; творческий пересказ. Работа над характеристикой действующих лиц. Обобщающая беседа (если работали над большим произведением или темой): сравниваются главы прочитанного произведения или тексты по изученной теме; сравниваются характеры героев; сравнение и разбор последовательности развития событий в разных произведениях или в одном; выявление общей идеи; работа с пословицами, загадками. Сказка - это эпическое произведение, чаще всего в прозаической форме, в котором есть установка на вымысел. Сказки оказывают нравственное воздействие на детей. В них ярко выражено торжество добра и правды. Сказка является благодатным материалом для развития у детей связной устной речи. Выделяют две существенные особенности сказки: вымысел; композиционное своеобразие (зачин, повторы, концовка). Сказки делятся на три группы: о животных ("Зимовье зверей''); волшебные ("Гуси-лебеди''); бытовые ("Каша из топора''). При работе над сказкой необходимо следовать следующим рекомендациям: 1. При подготовке к чтению сказки может быть организована предварительная беседа или наглядно-практическая деятельностьдетей. 2. Первичное восприятие сказки может сопровождаться показом диафильма, иллюстраций. Лучше рассказывать сказку; она может быть прослушана в магнитофонной записи. 3.Анализ следует проводить без акцентирования на том, что что-то является вымыслом, а что-то правдой жизни. Вопросы формулируются так, как будто все события происходили на самом деле. Важна работа над языком сказки: (эпитеты - красна девица, добрый молодец; сравнение - вырос, словно гриб; сочетание слов - умный-разумный; сочетание синонимов - путь-дорога; употребление ласкательных суффиксов - миленький; обороты народной речи - откуда ни возьмись; устаревшие слова - гонцы, верста). 4. Сказка может читаться по ролям. Можно поработать над составлением плана и пересказом сказки; предложить различныетворческие работы (иллюстрирование, драматизация). Басня - вид эпической поэзии. Басня заключает в себе большие возможности для нравственного воспитания учащихся; лаконизм, картинность и выразительность описаний, меткость и народность языка чрезвычайно много дают для развития мышления и речи учащихся. Существенные признаки басни: наличие морали (нравоучения); аллегории (иносказания). действующие лица - животные. Специфика этого жанра предполагает некоторое своеобразие методической работы: Подготовительная работа должна быть направлена на выявление основных линий поведения персонажей (проводится беседа: как выглядят герои, что делают, где обитают + рассматриваются их изображения на картинках). Чтение басни следует проводить по частям с одновременным разбором каждой из них. После разбора учитель прочитывает басню целиком, демонстрируя образец выразительного чтения. Анализ басни должен быть направлен на выяснение поступков персонажей. Работа над моралью басни отчасти совпадает с работой над аллегорией. Объясняется, что действия животных на самом деле выражают суть поступков людей. В процессе разбора басни учитель или сами школьники подбирают аналогичный случай из жизни. Пересказывать басню не следует. Рекомендуется после анализа басни читать текст по ролям, учить его наизусть, драматизировать. Стихотворение - небольшое лирическое или лиро-эпическое произведение, имеющее особую ритмико-звуковую структуру. Стихотворения делятся на следующие группы: лиро - эпические (наличие сюжета - Н.А. Некрасов "Дедушка Мазай и зайцы''); лирические (предмет изображения - переживания, чувства человека - Ф.И. Тютчев "Зима недаром злится''). Анализ эпического стихотворения совпадает с методикой чтения рассказов и направлен на выяснение сюжета, раскрытие особенностей действующих лиц, идеи произведения, художественного своеобразия. Можно делить стихотворение на части, составлять его план, пересказывать. При анализе лирического стихотворения проводится подготовительная работа (использование музыкальных произведений, иллюстраций, биографические сведения, как правило, не сообщаются). Стихотворение читается учителем наизусть. После задаются вопросы, направленные на выяснение его первичного восприятия. Затем осуществляется вторичное чтение стихотворения, анализ (содержания, языковых средств), проводится подготовка к выразительному чтению (определяются интонация, паузы, логические ударения). 42.Задачи изучения и содержание курса русского языка в 5 – 10 классах специальной школы. Преемственность в обучении русскому языку в начальных и старших классах. Проблема преемственности обучения на начальной и основной ступенях общего образования, несмотря на многочисленные исследования путей её решения, до сих пор остается актуальной. На современном этапе обучения разрыв между начальным и средним звеном становится всё ощутимее, т.к. особенно остро встает проблема преемственности с появлением в начальной и средней школе альтернативных программ и учебников, отражающих разные направления в лингвистике и реализующих различные методические системы. Понятие «преемственность» в учебном пособии для студентов «Методика преподавания русского языка» рассматривается следующим образом: «Преемственность – это учёт знаний, полученных учащимися в предшествующих классах, при изучении нового материала. <…> Необходимость в учёте преемственности в учебном процессе возникает на стыке концентров курса, ступеней его изучения, а также между учебными годами» [5] Е.В. Архипова считает актуальной ориентированность современных программ на общее развитие ребёнка и определённый уровень сложности материала для начальной школы, который затем, в средней школе, не должен быть «потерян» [2] Л.Д. Санина определила компоненты преемственности в контексте гармоничного сочетания ценностного, личностного и деятельностного подходов к реализации концепции непрерывного образования [9] В письме Департамента общего и дошкольного образования Министерства образования Российской Федерации от 21 мая 2004 г. «Об обеспечении успешной адаптации ребёнка при переходе со ступени начального общего образования на основную» реализация преемственности связей между начальным общим и основным общим образованием связана с успешной адаптацией школьника к обучению в 5–6-х классах [6] Практика современной школы решает проблему преемственности путём создания непрерывного курса русского языка, разработанного в едином концептуальном ключе и способного обеспечить органичную связь всех звеньев от начала и до конца изучения предмета. По мнению педагогов и методистов, решение проблемы успешно при определённых условиях: создание единого образовательного пространства в школе; создание условий для сотрудничества между педагогами на всех ступенях данного образовательного учреждения, а также между образовательными учреждениями города, района [4] Многолетний опыт работы позволяет сделать вывод: обеспечение преемственности связано не с наличием вариативных учебников, не в попытке стыковать программы начальной и средней школы, а в сохранении единых подходов к целям и задачам обучения русскому языку. Большое значение также имеет перестройка деятельности учителя, который должен не только владеть определённой суммой знаний, умений и навыков, быть мотивационным к деятельности в новых условиях, но владеть диагностико-технологической культурой. Современная школа на всех ступенях ставит перед собой цель: развитие личности ребёнка на основе формирования учебной деятельности средствами учебного предмета, в частности «русский язык». Большое внимание в обучении русскому языку уделяется развитию речи как одному из важных показателей готовности школьников к обучению, развитию и саморазвитию. Работа с пособием Е.И. Никитиной «Русская речь: Развитие речи» (УМК под редакцией В.В. Бабайцевой) строится по этапам: на начальном этапе используются репродуктивные методы и приёмы, затем репродуктивно-творческие, а потом творческие, требующие литературно-образного воплощения замысла в сочинении. Внутри каждого этапа работа проводится по такой же схеме: репродуктивный – репродуктивно-творческий: обучение специальным навыкам (составлению плана, строгому отбору конкретного материала, соблюдению логики изложения и т.д.); творческий: развитие потребности в самовыражении, в сопереживании, развитие чувства слова, умения переносить и связывать знания из разных областей, размышлять над фактами, явлениями. Таким образом создаются условия для раскрытия интеллектуальных и духовных возможностей детей на основе технологического подхода, а методы и приёмы учитель выбирает в соответствии с качественным составом обучающихся, с уровнем их подготовленности. 43.Связь уроков развития речи с уроками чтения, произношения, грамматики. Работа по развитию речи как основа всех разделов обучения русскому языку стала в настоящее время общепризнанным требованием методики. Программа начальной школы по русскому языку на 1955/56 уч. год подчеркивает принципиальное значение изменения прежде действовавших программ и указывает два направления в работе над развитием речи детей. Процесс обучения чтению связывается с развитием устной речи. Процесс изучения элементов грамматики и правописания связывается с развитием письменной речи. «Развивать устную речь в отрыве от чтения и письменную речь в отрыве от уроков грамматики и правописания — это значит разрывать процессы,, взаимосвязанные и дополняющие друг друга»,— говорится в объяснительной записке к программе. Из анализа программы вытекает, что указание объяснительной записки на связь работы по развитию речи детей с обучением чтению, а письменной речи — с обучением грамматике не следует понимать в том смысле, что на уроках грамматики и правописания не развивается устная речь, а уроки чтения никак не содействуют развитию письменной речи. Своеобразие работы по развитию речи.на уроках чтения и письма не исключает тесной взаимосвязи обоих разделов. Ясное и отчетливое произношение, то есть совершенствование устной речи, необходимо и для приобретения навыков письма. Осмысленное и правильное построение предложений в устной речи является основанием для усвоения правил о письме слов в предложении и о постановке точки. Устное изложение является необходимой предшествующей ступенью к письменному изложению. В свою очередь запись слова содействует его активизации в устной речи. Работа над письменным изложением помогает развитию сжатой и последовательной связной устной речи. Работа над устной речью подготовляет к овладению письменной речью, а развитие письменной речи следует понимать более широко: это не только работа над письменным изложением и сочинением, но и над грамматической структурой устной речи в тех ее разделах, которые непосредственно связаны с приобретением навыков письменной речи. Принципиальное значение системы работы по развитию речи, изложенной в программе, заключается в том, что вся эта работа органически сливается с обучением учащихся сознательному чтению и орфографически правильному письму. Требуя единства работы по развитию речи и обучения чтению и письму, программа отнюдь не сокращает, а, наоборот, расширяет требования к культуре речи учащихся, включая все виды работы над различными ее сторонами. Однако учителя не находят еще в настоящее время достаточно разработанной системы методов для реализации программных требований в области развития речи. Для многих учителей очень острым является вопрос о путях совмещения работы над культурой речи и обучения чтению и письму на одном уроке. Встает вопрос о времени для того и другого. Эти трудности возникают в результате недостаточного понимания внутреннего единства обеих сторон обучения языку. Марксистско-ленинское учение о единстве языка и мышления определяет собой главную принципиальную основу, на которой только и может быть разрешена задача развития речи учащихся, как органической части обучения языку. Этой основой является единство мы ел и и слова учащихся на любом уроке и в любом виде работы по языку. Нельзя разрывать мысль и слово — это положение является тем исходным пунктом, который определяет собой всю работу учителя русского языка. Исходя из этого основного положения, учитель должен строить работу по развитию речи прежде всего в целях достижения сознательности чтения и письма. Развить речь учащихся — это значит ввести их в обладание русским литературным языком, «великим и могучим» языком, по определению В. И. Ленина. Источником развития речи является чтение; однако это возможно лишь при условии сознательного чтения, понимания смысла прочитанного и эмоционального восприятия содержания. Сознательное чтение достигается при условии одновременной работы учителя над техникой чтения, над словарем и пересказом в целях осмысливания прочитанного. Чем лучше овладел ребенок техникой чтения, тем свободнее его пересказ. Добиваясь безошибочного чтения, учитель не всегда внимателен к тому, насколько данное слово понятно ученику. На уроках обучения грамоте дети складывают из разрезной азбуки и читают слова, смысл которых им не всегда понятен. Так, дети читают слово капкан и говорят, что это домик, читают слово хор и считают, что это кличка собаки; многие читают правильно, но не понимают значения таких слов, как луна, вилы, коса, марка. Учитель, удовлетворяясь правильностью чтения слов, не всегда объясняет их смысл. А между тем слово, трудное по звуковому составу, ученику I класса гораздо легче прочесть, если ему будет понятно его значение. Учитель не всегда достаточно внимателен к этому и порой снижает оценку за чтение, вместо того чтобы объяснить ученику значение слова и этим облегчить ему процесс чтения. |
возбудить у детей интерес к читаемому; эмоционально настроить на восприятие читаемого; помочь правильно воспринять произведение; актуализировать знания учащихся