Новый отчет. Педагогическая практика тип практики Студентки 2 курса факультета управления Чигиревой Татьяны Станиславовны
 Скачать 164.3 Kb.
|
|
В школе действует социально-психологическое объединение. Объединение создано для оказания комплексной психологической, педагогической и социальной помощи обучающимся, консультативной помощи всем участникам образовательного процесса: обучающимся, администрации, педагогическим сотрудникам, родителям по вопросам воспитания и развития обучающихся. Основные виды деятельности: Психодиагностическая работа; Психологическое просвещение; Психологическая профилактика; Психологическая коррекция и развитие; Психологическое консультирование; Методическая работа. Анализ профессиональных задач и трудовых функций психолога в различных образовательных учреждениях
Материально-техническое обеспечение и оснащенность образовательного процесса Здание детского сад расположено в отдельно стоящем типовом двухэтажном здании, общей площадью 2886 кв. м., внутри жилого массива, вдали от промышленных предприятий. Год ввода в эксплуатацию – 1972г. Здание детского сада имеет центральное отопление, горячее и холодное водоснабжение, канализацию, сантехническое оборудование, и оборудовано приборами учета потребления воды, электрической энергии. Территория детского сада, общей площадью 8361 кв. м., ограждена высоким металлическим забором. Для всех возрастных групп отведены отдельные прогулочные площадки, на каждой установлено стационарное игровое оборудование – малые архитектурные формы, соответствующие возрасту детей и санитарным требованиям. Все оборудование устойчиво и безопасно. Оборудована общая спортивная площадка для проведения круглогодичных занятий с воспитанниками. Вся территория благоустроена. На территории имеются зеленые насаждения по всему периметру с многообразным видовым составом деревьев и кустарников. По всей территории расположены клумбы. Сделано уличное освещение. Обеспечение безопасности ДОУ. В целях безопасной работы в детском саду имеются: • автоматическая пожарная сигнализация; • запасные противопожарные выходы; • кнопка тревожной сигнализации; • первичные средства пожаротушения (огнетушители, пожарные рукава); • домофон на главном входе в здание детского сада; • наружное и внутреннее видеонаблюдение. Информация о наличии оборудованных учебных кабинетов, объектов для проведения практических занятий Групповые помещения В ДОУ функционирует 12 групповых помещений. В состав групповой ячейки входят: раздевальная - приемная (для приема детей и хранения верхней одежды), групповая (для проведения игр, занятий и приема пищи, сна), буфетная (для мытья столовой посуды), туалетная (совмещенная с умывальной). Группы раннего возраста имеют отдельные спальни. Каждая группа имеет свое название. Все группы в достаточной мере оснащены необходимым оборудованием: мебелью, мягким инвентарём, посудой в соответствии с возрастом и требованиями СанПиН. В каждой группе есть магнитофон и оформлена фонотека с музыкальным репертуаром. В каждой группе имеются: необходимый и разнообразный игровой материал; спортивное оборудование (мячи, обручи, скакалки); приспособления для закаливания и самомассажа детей (ребристые доски, пуговичные коврики, массажные перчатки), оригинальный дидактический материал (игры, пособия), методическая и художественная литература. Для поддержания санитарного состояния группы имеется все необходимое: инвентарь, моющие и дезинфицирующие средства. Коридоры и лестничные проёмы светлые. На стенах расположены тематические картины посвященные основным достопримечательностям города Санкт-Петербурга, картины с любимыми сказками воспитанников, информационные стенды для родителей, тематические стенды отражающие интересные моменты и события в жизни детского сада и наших воспитанников. 1. Практика в средней общеобразовательной школе Психолого-педагогические особенности учащихся 2 класса Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. Ребенок, становясь младшим школьником, несмотря на предварительную подготовку, больший или меньший опыт учебных занятий, попадает в принципиально новые условия. Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, общим для всех, приобретением научных понятий. Эти моменты, так же как и специфика самой учебной деятельности ребенка, влияют на развитие его психических функций, личностных образований и произвольного поведения [8]. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале [17]. В конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков», или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников», с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. Память развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат (точность ответа, правильность пересказа), но и сам процесс как, какими способами ученик это запомнил [12]. В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Остановимся подробно на характеристике начала школьного этапа – (от 7 до 8 лет) – специфики речевого развития учащихся второго класса. Главная особенность развития речи у детей на данном этапе – это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказывании. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи письменной речи. Здесь происходит целенаправленная перестройка речи ребенка от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств. Разумеется, указанные этапы не могут иметь строгих, четких границ. Каждый из них плавно переходит в последующий. Для того чтобы процесс речевого развития детей протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия. Так, ребенок должен [6]: быть психически и соматически здоровым; иметь нормальные умственные способности; иметь нормальный слух и зрение; обладать достаточной психической активностью; обладать потребностью в речевом общении; иметь полноценное речевое окружение. Таким образом, речь выступает как средство мышления. Слово как психологическая единица речи служит не только средством общения, но и обобщения. Обобщая предметы, оно является орудием абстракции. Коммуникативная и обобщающая функции речи формируются в тесном единстве: с помощью речи ребенок не только получает новую информацию, но и усваивает ее. Вместе с тем речь является и средством регуляции высших психических функций. Формирование регулирующей функции речи приводит к возникновению у ребенка способности подчинять свое действие речевой инструкции взрослого [5]. Во втором классе ведущей становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников. Эти новообразования являются фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе [10]. Активная речь второклассников уже достаточна развита: высказывания точны, логически последовательны, завершены; фразы развернуты; объем предложений произвольно варьируется от 10 и более слов. Дети-второклассники различают изменения значений слов, вносимых морфами – флексиями, приставками, суффиксами. Адекватно понимают многозначность слов, переносное значение метафор, образные фразеологические и сравнительные обороты, различные оттенки слов с суффиксами субъективной оценки (юмор, сочувствие, пренебрежение и т.д.). Они готовы действовать по словесной инструкции: правильно ее понимают, запоминают порядок действий и выполняют их (важнейшее условие успешного школьного обучения). Ребята возраста умеют ориентироваться в речевой ситуации и выбирать соответствующий стиль коммуникации. Они понимают учебную задачу, осознают цель, осмысливают условия и средства ее достижения. Более обостренно реагируют на эмоциональный тон речи и сопутствующую экспрессию, чем на смысловое содержание. Показатели полноценного владения словарем следующие: учащиеся второго класса умеют подбирать антонимы, синонимы, прилагательные к существительным, наречия к глаголам; активно пытаются объяснять значения слов («детская этимология») [1]. У ребят второго класса наблюдается в основном грамматически правильная речь: они правильно строят различные по конструкции предложения, согласовывают слова в роде, числе, падеже, точно спрягают глаголы, часто употребляемые в речи. Дети правильно пользуются различными грамматическими формами и категориями. [4] Но дети еще испытывают трудности в образовании форм родительного и творительного падежей в единственном и множественном числе, чередовании ударения, использовании числительных. Дети, обучающиеся во втором классе общеобразовательной школы, правильно произносят все звуки в любой позиции (в начале, середине и в конце слова) и при различной структуре слова (в сочетании с любыми согласными и при любом количестве слогов в слове). В зависимости от ситуации, младшие школьники могут говорить громко или тихо, понижать голос до шепота; умеют изменять темп речи с учетом содержания высказывания; пользуются интонационными средствами. Дети данного возраста четко и ясно произносят слова с 1, 2, 3, 4, 5 слогами (открытыми и закрытыми), со стечением согласных в начале, середине и конце слова. Четко и внятно произносят фразы и предложения, соблюдая при этом нормы литературного произношения. [1] Младшие школьники имеют достаточно развитое фонематическое восприятие, владеют навыками звукового анализа слов; умеют выделять звуки в словах, подбирать слова на определенные звуки, требующие тонкой дифференциации (звонкие – глухие, твердые – мягкие пары звуков, свистящие – шипящие и т.д.), устанавливать последовательность звуков в словах, разделять слова на слоги, предложения на слова и т.д. [3] Дети младшего школьного возраста способны передать содержание картинки по памяти; рассказать не только о том, что изображено, но и описать события, которые могли бы произойти до и после увиденного. Таким образом, нормальное (своевременное и правильное) речевое развитие ребенка позволяет ему постоянно усваивать новые понятия, расширять запас знаний и представлений об окружающем в начальных классах общеобразовательной школы. Развитие отношений со сверстниками Начиная с момента поступления в школу, у ребенка складываются межличностные отношения с одноклассниками и учителем. Однако вначале у первоклассников общение со сверстниками отступает на второй план, т. к. они только начинают адаптироваться к школе, привыкать к новому укладу жизни, социальному положению и новому коллективу. Теперь основной деятельностью и обязанностью ребенка становится учение, которое требует от него дисциплины, организованности, воли, приходится делать то, что надо, а не то, что хочется, считаться с чужими желаниями и интересами. Они избегают общения друг с другом, существуют сами по себе. Контакты между первоклассниками осуществляются посредством педагога. Я. Л. Коломинский приводил пример из школьной жизни первоклассников: у ребенка не было ручки, но он не попросил ее у товарищей, а привлек внимание учительницы плачем. Когда учительница спросила ребят, есть ли у кого-нибудь лишняя ручка, то тот школьник, у которого она была, отдал ее не лично товарищу, а учительнице. Адаптировавшись в школе, ребенок начинает активно устанавливать дружеские контакты. Если к 9-10 годам у ребенка сложились дружеские отношения с кем-то из одноклассников, можно сделать вывод, что он умеет налаживать контакт с ровесником. На протяжении младшего школьного детства понимание дружбы и отношение к друзьям меняется. Для ребенка 6-7 лет друг - это тот, с кем он играет, сидит за одной партой или живет в одном доме. В выборе друга ребенок ориентируется не на качества личности, а на поведение. Ему важно, чтобы с друзьями было хорошо и весело. Дружеские отношения недолговечные, они легко возникают и так же легко заканчиваются. Для детей 8-11 лет становятся важны качества личности: доброта, внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно у ребенка складывается система личных отношений, основу которой составляют непосредственные эмоциональные отношения. Среди младших школьников, так же, как и у дошкольников, появляются лидеры («звезды»). Лидеры, как правило, общительны, инициативны, имеют хорошие способности и богатую фантазию, входят в положение сверстников, хорошо учатся и готовы поделиться знаниями с одноклассниками; если это девочки, то имеют привлекательную внешность. Если воспитательная работа в школе находится в запущенном состоянии, то лидером может стать ученик с плохим поведением. Есть и дети, которых не очень любят в коллективе. Обычно они имеют трудности в общении со сверстниками, драчливы, вспыльчивы, капризны, грубы, замкнуты, неаккуратны, неряшливы; могут ябедничать, зазнаваться и жадничать.[9] Все эти качества по-разному проявляются на различных этапах младшего школьного возраста. Для первоклассников у лидеров наиболее важными особенностями являются красивая внешность, активность, готовность поделиться вещами и сладостями, хорошая успеваемость, физическая сила у мальчиков. А у «непривлекательных» детей - неактивность, непостоянство в дружбе, плаксивость. К концу младшего школьного возраста на первый план при оценке сверстников выходят организаторские способности, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Показатели, связанные с учением. Отходят на второй план. Для «непривлекательных» детей в этом возрасте характерны такие качества, как общественная пассивность, недобросовестное отношение к труду и к чужим вещам. Такие критерии оценки одноклассников связаны с особенностями восприятия младших школьников и понимания ими другого человека, а именно со слабой способностью выделять главное в предмете, ситуативностью, эмоциональностью, опорой на конкретные факты и трудностями установления причинно-следственных отношений. Первое впечатление о другом человеке у младших школьников также ситуативно, стереотипно, ориентировано на внешние признаки. Чем старше ребята становятся, тем полнее и адекватнее они осознают свое положение в группе сверстников. Но в третьем классе происходит перестройке межличностных отношений и их осознания. Адекватность восприятия своего социального статуса снижается: дети, занимающие благополучное положение в классе, недооценивают его, а имеющие неудовлетворительные показатели-считают свое положение приемлемым. Это связано с тем, что в этот возрастной период возникает потребность занять определенное положение в группе сверстников. Также в 9-10 лет школьники начинают более остро реагировать на замечания, которые им делают в присутствии одноклассников, становятся более застенчивыми и стесняются не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей. Осуждение учителями ученика перед всем классом является для него травмирующим фактором, нередко требующим психотерапевтического вмешательства. «Непривлекательные» для сверстников дети очень остро переживают свое положение, и часто у них могут возникать неадекватные аффективные реакции. Но, если у ребенка есть хотя бы одна взаимная привязанность, он переживает меньше. Эта привязанность является для него психологической защитой. Ведущая роль в формировании межличностных отношений у младших школьников принадлежит учителю, т. к. он в этот период является для них высшим авторитетом. Учитель, сам того не желая, может способствовать изоляции ребенка в классе. Если он сам не любит какого-либо ребенка, часто осуждает его, делает ему замечания, то дети начинают точно так же оценивать сверстника и перестают его принимать. Если же учитель захваливает одного из учеников и ставит его в пример другим детям, то одноклассники тоже перестают общаться с ним, считая его «любимчиком». Но педагог может и помочь «изолированному» ребенку стать своим в коллективе. Это должна быть сугубо индивидуальная работа, зависящая от конкретной ситуации. Но есть и общие рекомендации: нужно вовлечь ребенка в интересную деятельность; помочь ему добиться успеха в той деятельности, от которой зависит его положение; преодолеть его аффективность (вспыльчивость, драчливость, обидчивость); помочь выработать уверенность в себе; предложить авторитетным сверстникам поддержать ребенка. Родители тоже могут помочь младшему школьнику наладить контакты со сверстниками. Для этого они должны быть приветливы и гостеприимны, когда ребенок приводит друзей домой, угощать их блюдами, которые им нравятся, приглашать их на совместные прогулки, экскурсии, походы в кино, помогать ребенку делать первые шаги к установлению отношений с одноклассниками.[3] Для того чтобы самооценка была достаточно высокой и адекватной, он должен знать свои способности и иметь возможности для их реализации. Ребенок в этом возрасте стремится овладеть различными умениями, делать что-то лучше всех. В случае успеха у него развивается чувство собственной умелости, полноценности, а в случае неудачи –чувство неполноценности. Ребенку важно, чтобы его умение оценили и взрослые, и сверстники. Он должен чувствовать свою ценность и неповторимость. Например, если школьник плохо учится, но хорошо рисует, можно организовать в школе выставку его работ. Это может изменить и отношение ребенка к учебе и классу, и отношение одноклассников к нему. Знание ребенком своих сильных и слабых сторон способствует формированию его самостоятельности, уверенности в себе, независимости, компетентности в общении со сверстниками. Кроме того, что общение со сверстниками влияет на самооценку и помогает социализации детей, оно еще и стимулирует их учебу. К концу 1 класса дети способны воспринимать учебные задачи как стоящие перед всем классом. Они замечают, кто из детей мешает работать, кто хорошо усваивает учебный материал, а кто плохо. Доказано, что равноправное общение дает ребенку опыт контрольно-оценочных действий и высказываний. Если взрослый организует работу, а дети работают самостоятельно, они лучше учитывают позиции сверстников, их точки зрения. Благодаря этому развиваются рефлексивные действия (рефлексия-это способность воспринимать и оценивать свои взаимоотношения с другими членами группы). Также в процессе совместной работы дети учатся обращать внимание не только на результат, но и на способ своих и чужих действий. Постепенно у младших школьников появляется общественная направленность личности, заинтересованность делами одноклассников. Вначале общественная направленность проявляется в стремлении делать все сообща со сверстниками, делать то, что делают другие. Именно поэтому младшие школьники часто подражают друг другу (например, если один ребенок поднимает руку, это делают и другие). Постепенно общественная направленность получает развитие. Дети начинают чувствовать себя частью коллектива. Отношения со сверстниками формируют у детей стремление удовлетворять нужды и потребности других людей. Это подтверждает эксперимент, проведенный В. Г. Яковлевым: детям прочитали рассказ В. П. Катаева «Цветик-семицветик», после чего они должны были анонимно в письменной форме ответить на вопрос, как бы они истратили волшебные лепестки. У большинства детей в ответах имелись желания, направленные на удовлетворение потребностей и интересов других людей (стать врачами, «чтобы не было больных», быть сильными, «чтобы защищать всех маленьких и слабых»).[1] Общественная направленность является одной из предпосылок усвоения ребенком требований, предъявляемых ему детским коллективом. Но для того, чтобы лучше усваивать эти требования, коллективу необходим организатор. Роль организаторов выполняют старосты, дежурные. Формируются так называемые «отношения деловой зависимости» (по выражению А. С. Макаренко). Младшие школьники стремятся найти свое место в коллективе, завоевать уважение товарищей. Для этого они вынуждены считаться с мнением коллектива, подчиняться его правилам и традициям. Благодаря этому формируются нравственные чувства и стремления. Так же, как и дошкольники, младшие школьники много жалуются друг на друга. Мотивом этих жалоб является стремление ребят добиться правильного поведения со стороны всех учеников. В первом классе дети открыто жалуются учителю друг на друга, и тот, на кого жалуются, не обижается. В 3-4 классе ученики начинают обсуждать поступки и действия товарищей между собой и влиять на них путем общественного мнения. Если кто-то из учеников жалуется учителю, его начинают осуждать и воспринимать как ябеду. В случае неправильной воспитательной работы возникает тенденция покрывать товарища, даже если он совершил плохой поступок. Это говорит о создании учениками 3-4 классов собственных норм поведения, регулирующих взаимоотношения в классе. В этом возрасте мнения товарищей легче усваиваются и часто оказывают большее влияние на каждого отдельного ученика, чем мнение учителя. Согласно шкале Гезелла, в 6 лет дети проявляют явный интерес к заключению дружеских отношений; хорошо ладят с друзьями, но без надзора взрослого долго вместе не играют; спорят, физически борются, стремятся настоять на своем; часто жалуются; могут проявлять властолюбие по отношению к некоторым детям, исключать из игры третьего; не умеют проигрывать и жульничают ради выигрыша. Для детей 9 лет характерны следующие признаки: у большинства детей есть хороший друг одного с ним возраста и пола, они принадлежат к определенной группе детей; хорошо ладят с друзьями, несмотря на встречающиеся ссоры и разногласия; в большей степени проявляют интерес к деятельности, чем к собственному отношению к другу, присутствует кооперативная деятельность. Особенности педагогического общения учителей и педагогов-психологов Современная школа ставит своей главной целью гармоничное развитие ребенка. Разумеется, гармоничное развитие предполагает не только интеллектуальное развитие, связанное с содержанием образования, но и развитие физическое, эмоциональное, личностное и т. д. В этой связи особенно значимой в современных условиях является работа службы сопровождения ребенка. Сопровождение предполагает постоянное отслеживание и фиксирование изменений, происходящих с ребенком во всех вышеназванных сферах, выбор индивидуального маршрута сопровождения, то есть программ, направленных не только на решение возникших проблем и затруднений, но и на их предотвращение, а также постоянный анализ результатов этой работы. Психологическое сопровождение обучающихся является в настоящее время одним из основных направлений работы каждой современной школы. Сегодня мне хотелось бы поделиться с вами своим видением сотрудничества учителя начальных классов и психолога школы. В школе обучаются дети из различных семей: полных и неполных по своему составу, разного материального достатка, начиная от крепко стоящих на ногах и заканчивая достатком ниже среднего, из семей с разным уровнем образования и культуры. Поэтому основной функцией совместной работы психолога и учителя в школе является, на мой взгляд, развивающая. Психолог как садовник, который заботится о прекрасном цветущем саде, своевременно удаляет сорняки – неурядицы и противоречия, создает возможность более полно раскрыться, развиться всему, что заложено в детях самой природой. В течение каждого учебного года психологом в тесном контакте с учителем ведется психологическая диагностика: проводятся тестирования, опросы, ведется наблюдение. Эти данные позволяют выявить индивидуальные особенности познавательной и личностной сферы ребенка, с ними знакомится учитель, который имеют возможность опереться в своей работе на более сильные стороны ученика и создать для него ситуацию успеха, благодаря формированию индивидуального стиля учебной деятельности учащихся. Тем самым для каждого, даже самого слабого ученика совместно с учителем разрабатывается программа индивидуальных занятий, которая позволяет школьнику освоить необходимый образовательный ценз. Особое внимание в ходе диагностической работы уделяется выявлению интересов, склонностей, способностей учащихся. Позволяет педагогам разрабатывать новые формы обучения: уроки-диспуты, уроки-конференции, интегрированные уроки, а также организовывать проектно-исследовательскую деятельность учащихся, в ходе которой развивается их творческий потенциал. Очень важным является взаимодействие психолога и учителя с родителями учащихся. В рамках просветительской работы нами был проведен цикл лекций «Интересы и способности детей», «10 заповедей семейного воспитания». Индивидуальные консультации позволяют родителям разобраться в истинных причинах какой-либо проблемы. Как известно, осознание проблемы, признание ее существования – это наполовину ее решение. У нас всегда есть возможность выбора, и в каждой ситуации этих возможностей несколько. Психолог, как зеркало, поможет вам увидеть их вовремя. Профессиональная позиция педагога-психолога по отношению к педагогам школы должна, на наш взгляд, являться запросом на сотрудничество. Именно с этой позиции, когда учитель, по сути, является экспертом, многое знающим и наблюдающим в ребенке, возможна гибкая коррекция направлений работы психологической службы, возможна совместная деятельность по профилактике или решению появившихся проблем школьного обучения. Типичные затруднения в обучении младших школьников и пути их преодоления Интеллектуальная пассивностьКак известно, не все учащиеся обучаются одинаково легко. При любой методике одни дети добиваются высоких результатов за достаточно короткий срок, а другие обучаются медленно и с большим трудом. Нас сейчас, прежде всего, интересуют последние – неуспевающие, или «интеллектуально пассивные» учащиеся. Умение учиться Отсутствие умения учиться нередко является основной причиной неуспеваемости детей младшего школьного возраста. Давайте подробнее обсудим, каким образом учителя и родители могут способствовать формированию умения учиться. Самое первое, чему необходимо научить ребенка, – это самостоятельно выделять учебную задачу. Ученик должен ясно представлять себе, каким способом действия, правилом надо овладеть, чтобы суметь выполнить конкретное задание. Наиболее часто несформированность данного компонента учебной деятельности наблюдается у первоклассников. Итак, в чем же может состоять ваша помощь? Во-первых, важно добиваться, чтобы ребенок понял, чего он раньше не знал и чему теперь научился. Поэтому после занятий, в ходе которых ребенок приобрел какие-то знания, следует задать вопрос: «Чему ты сегодня научился?». При выполнении заданий и упражнений можно спросить ученика: «Как ты думаешь, для чего необходимо это упражнение? Чему ты можешь научиться, когда решаешь эти примеры? Почему пропущены некоторые слова? Почему задали придумать задачу?». Подобные вопросы помогут не только выяснить, умеет ли ребенок выделять учебную задачу, но и помочь ему научиться делать это. 2. Вторым важным компонентом учебной деятельности является умение выделять предмет усвоения в материале, который он изучает. Даже хорошо знакомый ребенку объект может иметь стороны, которые тот не видит. Например, младший школьник знает и слышит слова, но не умеет выделять отдельные звуки. Только когда он увидит в знакомом объекте-слове новую сторону, звуковую, она может стать предметом усвоения. Например, сопоставляя слова «рыба» и «рыбак», он уверен, что между ними нет и не может быть ничего общего. Зато «дом» и «избушка» – слова-родственники. Подобные выводы ребенок делает потому, что он выделяет в слове только предметную, смысловую сторону, а грамматическую выделить еще не может. Именно поэтому он не может пока понять, какие слова в грамматике называются родственными. Таким образом, грамматическая сторона слова может стать предметом усвоения только тогда, когда он научится ее выделять. 3. Третьим необходимым элементом умения учиться является сформированность учебных действий. Качество усвоения изучаемого материала зависит от того, насколько хорошо школьник владеет эффективными приемами активной умственной работы, умеет ли он осуществлять смысловую перегруппировку материала обобщать его, выделять опорные пункты, составлять план текста и т.д. Конечно, на начальных этапах обучения многое ребенку необходимо запоминать буквально, например, как пишутся буквы и цифры, как пользоваться таблицей умножения. Но по мере того, как у ребенка вырабатываются навыки чтения, письма, счета, постепенно появляется необходимость совершенно иной работы. Для того чтобы усвоить учебный материал, младшему школьнику необходимо уметь выделить основную мысль, уловить последовательность доказательства. 4. И, наконец, последними неотъемлемыми компонентами умения учиться являются контроль и самооценка. Суть этих умений состоит в сознательном регулировании процесса учения и достаточно правильном оцениванием его результатов. Обычно первоклассники относительно хорошо контролируют свое внешнее поведение, однако держать под контролем свою умственную деятельность им в этом возрасте нелегко. Мотивация достижения успехаЧтобы преодолеть или предотвратить проблему «неуспевающего» ученика, важно также сформировать у него устойчивую мотивацию достижения успеха. Для этого очень важно повысить самооценку и психологическую устойчивость школьника, помочь ребенку преодолеть неуверенность в себе. Каким образом создать условия для переживания учеником успеха и связанных с ним положительных эмоций? Наиболее важными являются следующие рекомендации: необходимо ставить перед ребенком посильные задачи; постарайтесь найти «успешные» сферы деятельности отстающего ученика, чтобы изменить к нему отношение взрослых и сверстников; предложите отстающему ученику роль «учителя» - наставника, помогающего слабому ученику из младшего класса; поощряйте малейшие удачи ребенка и помогайте предотвратить его неудачи; тренируйте волю школьника, пусть учится заставлять себя доводить начатое дело до конца (например, решать трудную задачу следует сразу и не откладывать ее на «потом»); порицание не должно касаться способностей и личностных качеств ученика, оно должно быть конкретным и направлено на устранение понятных ему недостатков (ошибка в задаче, небрежность в письме и т.д.); рекомендуется порицание в форме простого удивления по поводу ухудшения в работе или поведении школьника («Я не ожидала…», «Меня удивило…» и т.д.); в момент порицания старайтесь говорить спокойно, с уважением и доброжелательностью; помните, что раздражение в голосе вызывает только негативную реакцию ребенка! фиксируйте мотивы достигнутого: «Вы хорошо потрудились над предыдущей темой», вызывайте мотивы относительной неудовлетворенности: «Но мы не разобрали еще один важный момент этой темы», развивайте мотивы ориентации на дальнейшую деятельность: «В будущем обязательно пригодятся знания, полученные на этом уроке, например, в такой ситуации…». Педагог должен следить, чтобы каждый ребенок вынес из урока положительный личный опыт, установку на дальнейшее учение. Воспитание у неуспевающего школьника уверенности в себе, в своих возможностях способствует изменению его отношения к своей неуспеваемости. Следующий важный шаг – это совместная с ребенком постановка цели по преодолению отставания в учебе. Очень важно, чтобы вы вместе с ним обсуждали условия и пути преодоления неуспеваемости в учебе. Учебные интересыЕще один путь, позволяющий повысить стремление ребенка учиться – это формирование учебных, познавательных процессов. Здесь первостепенное значение имеет наличие у ребенка личностно-значимой цели. На первых этапах обучения в школе важно научить ребенка принимать и удерживать цели, поставленные взрослыми. Позднее это позволит ему ставить перед собой цели самостоятельно. В младшем школьном возрасте первое место занимают мотивы самоопределения и самосовершенствования. А это в свою очередь свидетельствует о том, что у детей уже существует представление о своем будущем и есть определенные жизненные планы. Для того чтобы выявить, на каком месте стоят цели, связанные с учением, попросите ребенка закончить ряд предложений: «Я стараюсь…», «Я был бы рад…», «Я надеюсь…», «Я уверен…», «То, о чем я думаю, чтобы мне купили…», «Я мечтаю…», «Я стремлюсь…», «Я хочу…», «Я не сомневаюсь…», «Моя цель…» Подсчитайте количество ответов детей, которые отражают: а) стремление хорошо учиться, быть отличником, хорошо закончить школу, получать хорошие отметки и др. б) нравственно самосовершенствоваться (быть старательным, хорошо себя вести, внимательно слушать учителя, помогать другим, быть хорошим человеком и др.) в) направленность на выбор профессии и дальнейшее продолжение образования (учиться в институте, быть врачом, учителем и т.д.) г) удовлетворение сугубо личностных потребностей (купить мороженое, иметь котенка, получить в подарок велосипед и др.) Таким образом, вы определите, какие цели преобладают у вашего ребенка. Если большинство его ответов можно отнести к пункту «г», то это сигнализирует о том, что у него не сформированы жизненные цели, связанные с учением. Для того чтобы сделать шаг в этом направлении, обсудите с учеником значимость знаний, добейтесь понимания им важности учебы для будущей жизни. Исследования психологов показывают, что жизненные цели большинства младших школьников связаны с учением. Однако они не знают, что же нужно делать, чтобы хорошо учиться. Любопытно, что планы детей не простираются далеко в будущее. Они чаще всего живут сегодняшним днем… Осознание школьником частных целей происходит только в процессе учебной деятельности. Чтобы учебная цель, поставленная взрослым, была принята, стала его намерением, необходимо его участие не только в постановке цели, но и в анализе, обсуждении условий ее достижения (повторить задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения и т.п.) Для того чтобы учебная цель стала самостоятельной побудительной силой, необходимо научить ребенка - четко формировать цель (что узнать, чему-то научиться); - определять ее значение (зачем и для чего это нужно); - выделять способы достижения цели (как делать); - осознавать предполагаемые трудности достижения цели; - контролировать, насколько выполнение соответствует цели, насколько успешно идет продвижение к ней. Нарушения вниманияНевнимательность детей, по мнению учителей и родителей, – очень распространенная причина неуспеваемости (или недостаточной успеваемости) детей 7-10 лет. Многие дети с трудом сосредоточиваются при выполнении заданий и часто отвлекаются. Вследствие этого они часто допускают ошибки, а иногда даже не могут выполнить задание до конца. Как помочь ребенку преодолеть трудности, связанные с недостаточным развитием внимания? Воспитанию внимательности способствуют специальные упражнения. Ряд приемов для упражнения внимания были предложены К. Д. Ушинским еще в прошлом веке. Они во многом не утратили значение и в наши дни. Маленьким ученикам полезно совершить несколько действий по команде, например, встать, сесть, развернуть книги, свернуть и т.д. Это даст привычку каждую минуту быть внимательным к словам учителя. Этому же способствует частое обращение к учащимся. Учителю сначала следует высказать вопрос, а потом, несколько помедлив, назвать имя того, кто должен отвечать на него. В результате к ответу подготавливается весь класс. Следует поощрять поднятие руки всеми, кто может ответить на вопрос, заданный даже кому-то одному. При чтении вслух каждая ошибка читающего должна вызывать поднятие рук. В первых учебниках должны быть упражнения на развитие внимания: неоконченные фразы, которые нужно закончить; вопросы, на которые необходимо ответить; ошибки, которые нужно исправить. Следует практиковать продолжение чтения текста другим учеником по указанию учителя. То же относится и к требованию повторить слова учителя или товарища. Полезны незначительные взыскания за невнимательность и награда за проявления внимания. Обратитесь к играм, предназначенным для тренировки внимания и описанным в разделе «Игры и задания для тренировки внимания». Кроме того, воспользуйтесь следующими советами: 1. Подскажите ребенку, как организовать свое внимание. Так, например, в процессе чтения, когда ребенок теряет строчку, пропускает слова, слоги, предложите ему указкой водить по строчке. Выполняя задания по математике, обратите его внимание, что следует списывать примеры по одному и только после того, как он решит предыдущий. 2. Научите его сосредоточиваться на существенном. Только овладев мыслительными операциями, ученик сможет удерживать во внимании существенные признаки, не соскальзывая на второстепенные. 3. Ограничьте число действий, выполняемых ребенком одновременно. В связи с недостаточным развитием распределения внимания детям трудно выполнять сразу несколько действий. Первокласснику, например, необходимо одинаковое сосредоточение внимания на правильное держание ручки, написание букв и сохранение строчки. В этом возрасте еще нет автоматизированного навыка письма, поэтому ребенок часто допускает ошибки по невнимательности: замены и пропуски букв, выход за строчку, слитное написание слов и др. Учитывая особенности внимания младшего школьника, необходимо помогать ему постепенно автоматизировать каждое умение и сосредоточивать свое внимание на основной задаче. В период подготовки к письму важно научить его правильно держать ручку для того, чтобы впоследствии все внимание ребенка было сконцентрировано на правильном изображении буквы. В период изучения грамматики необходимо, чтобы он уже умел быстро и верно писать слова, чтобы все свое внимание обратить на правильное использование правил. 4. Научите ребенка планировать свою деятельность. Это может быть распорядок дня (например, чем он будет заниматься в воскресенье: в котором часу будет играть, смотреть мультфильмы и т.д.) или последовательность выполнения домашних заданий. Порекомендуйте ему записывать свой план и делать отметки по мере его выполнения. На первых порах вам придется помогать ребенку составлять такие планы. Ему необходим образец, на который он будет ориентироваться. Впоследствии он научится делать это самостоятельно. 5. Формируйте самоконтроль. Нередко родители берут функцию контроля на себя и стремятся как можно дольше удержать ее за собой. Конечно, на первых порах необходимо проверять тетради, следить за тем, чтобы ребенок вовремя сел за уроки и выучил все что задано. Но главная цель – постепенно научить школьника это делать самостоятельно и чувствовать ответственность за плохо выполненное задание. Младший школьник должен усвоить, что, только повторяя урок самому себе, родителям, сестрам, братьям или товарищам, можно убедиться, выучил ты его или нет. Необходимо приучить ребенка все время сравнить свою работу с каким-то образцом: если это стихотворение, то с текстом, напечатанным в книге, если «письмо», то с прописями. Особенности темперамента Существенным фактором, влияющим на успеваемость детей, является умение использовать в процессе обучения свои индивидуальные особенности: свойства нервной системы, преобладание функций левого или правого полушария, леворукость и т.д. Безусловно, младший школьник не может справиться с этим самостоятельно, и поэтому у него возникают существенные проблемы. Как ребенку помочь научиться эффективно использовать, например, свой темперамент? Согласно современным представлениям свойства нервной системы определяются генотипом и являются практически неизменными, стабильными характеристиками человека. Среди основных свойств нервной системы выделяются сила и подвижность – как наиболее влияющие на обучение ребенка и поведение. Противоположный полюс – слабость нервной системы. Человек со слабой нервной системой отличается невысокой работоспособностью, неустойчивостью по отношению к сверхсильным и посторонним раздражителям, высокой чувствительностью. Другое свойство нервной системы – подвижность – определяется скоростными характеристиками основных нервных процессов – возбуждения и торможения. Подвижной нервной системе противостоит инертная. У человека с инертной системой замедленное протекание нервных процессов. Уравновешенность – это свойство нервной системы, выражающее соотношение между возбуждением и торможением. Сильное преобладание первого типа, отличающего повышенной импульсивностью, активностью. Согласно результатам психологических исследований школьники со слабой и инертной нервной системой учатся хуже, чем дети с другими свойствами нервной системы. Они чаще относятся к категории слабоуспевающих и неуспевающих. Поэтому имеет смысл более подробно остановиться именно на них. Итак, какие затруднения проявляются у детей со слабой нервной системой? Выявлено, что наиболее сложными для таких школьников являются следующие виды учебных ситуаций: длительная напряженная работа (как домашняя, так и на уроке) ребенок быстро устает и начинает допускать ошибки, а также медленнее усваивает материал; выполнение заданий, которые требуют нервно-психологического напряжения, особенно в условиях ограниченного времени (например, самостоятельная или контрольная работа); ситуация, где надо быстро отвечать на вопросы, особенно в неспокойной обстановке; работа в условиях, требующих распределения или переключения внимания (например, когда ребенку надо одновременно слушать учителя и писать в тетради); урок, на котором необходимо усвоить большой по объему и разнообразный по содержанию учебный материал; обучение под руководством вспыльчивого педагога; Среди ситуаций, которые воспринимаются инертными детьми как трудные, выделяют следующие: задания, направленные на сообразительность при высоком темпе работы; оценивание продуктивности усвоения материала сразу по ходу его изучения; необходимость быстрого переключения внимания с одного вида деятельности на другой, частые отвлечения (на замечания учителя или вопросы других детей); урок в высоком темпе с заданиями, которые разнообразны по содержанию и по способам решения; время работы ограничено, а невыполнение в срок грозит отрицательной оценкой. Подобные школьные ситуации более благоприятные для динамических особенностей сильных и подвижных учащихся. Именно поэтому дети со слабой и инертной нервной системой в школе чаще оказываются в менее выгодном положении, чем сильные и подвижные, и чаще встречаются среди неуспевающих. Для того, чтобы учебная деятельность слабых и инертных была успешной, необходимо помочь им выработать специальные приемы ее организации. Важно создать условия для развития учеником своих преимуществ, которые обеспечивают свойства его нервной системы. Вот несколько рекомендаций для детей со слабой нервной системой: Чаще делать перерывы на отдых – это будет компенсировать быструю утомленность. Проверять результаты своей работы после ее выполнения – это поможет преодолеть недостаточную сосредоточенность и отвлекаемость. Заранее и тщательно готовиться к уроку это позволит компенсировать медленный темп работы в школе. Научиться методам активной переработки учебного материала (приемам систематизации, группировки, составления плана и др.) – это создает условия для полноценного усвоения информации и, тем самым, будет способствовать снижению нервно-психического напряжения в период самостоятельных и контрольных работ. Инертные учащиеся могут воспользоваться следующими приемами: Тактика быстрого, но неполного ответа с последующим дополнением после небольшой паузы. В ситуации, когда учитель задает вопросы в высоком темпе, использование этого приема дает ребенку дополнительное время на обдумывание ответа. Прием предваряющих ответов. Его можно использовать в ситуациях, когда все вопросы заранее известны (например, написаны на доске). В таком случае инертному ребенку необходимо пропустить ответы на последующие вопросы. В противном случае, пока инертный ребенок готовится к первому вопросу, более подвижные учащиеся ответят на него, и у инертного ученика не будет возможности продемонстрировать свои знания. Прием предварительной формулировки ответа в уме. Инертному ребенку сложно конструировать фразы по ходу выступления, поэтому прежде чем говорить, он должен заранее продумать свой ответ. Немало проблем возникает также у импульсивных и расторможенных детей, у которых неуравновешенный тип нервной системы. Для них необходима специальная организация их поведения и работы, как на уроке, так и дома. При этом важно помнить, что замечания, крик и угрозы на таких ребят не действуют, поскольку причина их поведения коренится в особенностях функционирования нервной системы. В тех случаях, когда такой ребенок не может сосредоточиться на задании в процессе учебной деятельности, то можно включить его в игру. Использование в обучении принципа соревнования и игр по правилам с получением выигрыша может помочь импульсивным детям научиться быть более внимательным, лучше понимать и усваивать учебный материал. |