Педагогическая ситуация, задача как единица образовательного процесса
 Скачать 75.72 Kb.
|
|
Размышляем над информацией и выполним задание Задание 2. Привести примеры педагогических ситуаций (не менее 2). Проанализировать 1 ситуацию (по схеме, данной в лекции). - каково вида ситуация; - каковы условия и обстоятельства, при которых происходит действие, где происходит действие; - кто является субъектом (участником) в ситуации, кто главный субъект (виновник) возникшей ситуации; - какими являются совершаемые действия или поступок главных виновников возникшей ситуации (импульсивные, внушаемые, непроизвольные, бесполезные, нечаянные, негативные, сознательные, умышленные и т.д.). - каковы мотивы поступка или поведения субъектов в ситуации; - какие причины поступка или поведения субъекта (субъектов); - какие отношения между субъектами; - какие отношения проявляет главный субъект, какие качества проявляет главный субъект. Ответ: Задание 3. Размышляем над информацией и выполним задание Вам предлагается пример педагогической ситуации и его решение учителем. Выделите все этапы решения педагогической задачи. Ответ: Решал ли педагог какие-то педагогические задачи? Ответ: Правильно ли педагог решил в данной ситуации педагогическую задачу? Ответ: Пример педагогической ситуации Ученики первого класса на продленке играли в подвижную игру. Мальчик и девочка случайно столкнулись друг с другом. Девочка побежала к учительнице жаловаться, что он ее стукнул. Учительница подозвала к себе мальчика и сказала, чтобы он извинился перед девочкой, потому что обижать других нельзя. Мальчик отказался, тогда педагог в качестве наказания сказала сесть на скамейку. Ребенок, обидевшись, ни с кем не играл, пока не пришла его мама. Анализ: в данном случае педагог не смогла эффективно решить проблему. Она не стала вникать в суть ситуации, не выслушав другого участника конфликта. Как ей лучше было поступить? Нужно было выслушать мальчика? Объяснить детям, что никто не виноват - это была случайность? И еще раз проговорить технику безопасности во время подвижных игр? Чтобы принять объективное решение, опросить других детей? Это был пример краткого анализа педагогической ситуации. 2 вопрос. Сущность понятий «педагогическая задача», «способ решения задачи», «процесс решения задачи» Понятие педагогической задачи, ее компоненты В психологии задача понимается как соотношение цели и условия, как цель, данная в определенных условиях, как ситуация, требующая от субъекта некоторого действия (A. H. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, С.К. Тихомиров и др.). Понятие "задача" в научной психологической литературе определяется по-разному. Академик А.Н. Леонтьев писал: "...осуществляющееся действие отвечает задаче, задача - это и есть цель, данная в определенных условиях". Профессор О.К. Тихомиров определяет задачу как "цель, заданную в конкретных условиях и требующую эффективного способа ее достижения". Л.Ф. Спирин и МЛ. Фрумкин определили задачу как результат осознания субъектом деятельности цели деятельности, условий деятельности и проблемы деятельности (проблемы задачи). Ученый-психолог С.Л. Рубинштейн отмечал: "Начальным моментом мыслительного процесса является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять... Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи" ("Основы общей психологии". - М.; 1946. - С. 369). Значит, проблема задачи - это результат осознания противоречия между целью задачи и неизвестными путями достижения желаемой цели (отсутствие определенной информации для достижения желаемой цели, или отсутствие определенных средств для достижения цели). Задачи — это частное выражение цели. В.П. Беспалько определил педагогическую задачу как конкретизацию цели в конкретных условиях и реализацию ее с помощью конкретных средств и действий. Таким образом, любая педагогическая задача включает в себя три компонента: цель + условие + действие. Разграничение целей и задач весьма относительно. Все зависит от того, что и в какой системе целей и задач берется за отправную точку. При этом педагогу приходится решать проблему органичного сочетания групповых и индивидуальных целей, а также их взаимодействия при организации групповой деятельности различных участников педагогического процесса. Педагогическая задача — это материализованная ситуация воспитания и обучения (педагогическая ситуация), характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью (В. А. Сластёнин). Педагогическую задачу надо понимать как систему особого рода, представляющую собой основную единицу педагогического процесса. Она имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: педагоги, воспитанники, содержание и средства. Однако педагогическую задачу как систему можно представить и таким образом, что ее обязательными компонентами оказываются: исходное состояние предмета задачи; модель требуемого состояния (требования задачи). Под педагогической задачей, таким образом, следует понимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Она является результатом осознания субъектом цели образования и условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению. Любая педагогическая ситуация проблемна. Осознанная и поставленная педагогом как задача, она в результате его деятельности в дальнейшем трансформируется в систему конкретных задач педагогического процесса. Само возникновение педагогической задачи обусловлено необходимостью перевода воспитуемого из одного состояния в другое. В чем же проявляется специфика педагогических задач? Ответить на этот вопрос можно обратившись к проблеме самого решения педагогической задачи. Теоретик учебных задач Г. А. Балл под решением задачи понимает «воздействие на предмет задачи, обусловливающее ее переход из исходного состояния в требуемое». Решенная задача, по его мнению, перестает быть задачей (Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. — М„ 1990.- С. 34-35.) Однако такое понимание сущности решения задач не может быть механически перенесено на педагогические задачи. Во-первых, педагогическую задачу на этапе взаимодействия субьектов педагогического процесса решают по меньшей мере два субъекта (педагог и воспитанник). Во-вторых, решение педагогической задачи не заканчивается переведением ее предмета в требуемое состояние, необходима рефлексия процесса решения, во всяком случае, в лице педагога. В-третьих, учитывая диалектическую связь педагогической задачи с задачами учебными, успешность ее решения, по существу, определяется успешностью решения учебной задачи воспитанником. Педагогические задачи, писал С. Г. Костюк, могут быть решены и решаются только посредством руководимой учителем активности учащихся, их деятельности. Специфика педагогической задачи состоит и в том, что при ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов, занятых ее решением, поскольку сам ее предмет совпадает с субъектом-учеником. Нельзя не учитывать и проблему средств решения педагогических задач, так как они могут быть внутренними, свойственными субъектам, решающим их, и внешними, не характерными для субъектов, но используемыми ими. В педагогической задаче, как в любой вообще, имеются 2 стороны. 1-я - известное содержание, 2-я - неизвестное, т.е. вопрос: Почему? Зачем? Как? Эти вопросы связаны с выявлением сущности фактов, явлений, процессов. Осмысленность вопроса означает, что субъект педагогического действия осознал оба элемента: что дано и что требуется найти и осуществить. Скажем, задача: как эффективно оказать помощь подростку 6 класса с тревожно настроенным характером перед контрольной работой? Педагогу известна цель - помочь ученику справиться с контрольной работой и исходные условия работы: а) предстоит контрольная работа, б) подросток 6 класса с тревожно настроенным характером. Но неизвестно (проблема задачи), как лучше организовать помощь, чтобы подросток Витя К. наилучшим образом выполнил работу? Решить педагогическую задачу - значит найти вариант эффективной педагогической помощи школьнику. Решение задачи - это творческая мыслительная (речемыслительная) и соответствующая практическая взаимосвязанная деятельность учителя и ученика. Решить педагогическую задачу - значит помочь ученику подняться с одного уровня развития на другой, более высокий (не знал - стал знать; лгал - становится правдивым). Учителю следует помнить, что лучше всего он справляется с решением задач, когда опирается на лучшие стороны своей личности. Понятие способа и процесса решения задачи В теории задач принято различать способы и процесс решения задачи. Способ решения задачи - это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Он может иметь алгоритмический и квазиалгоритмический вид в зависимости от степени жесткости детерминации последующих операций. Большинству педагогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения. Как правило, при высоком уровне профессионализма педагога способ решения типичных задач имманентно присущ ему в виде моделей, хранящихся в памяти. Вместе с тем и при невысоком профессионализме педагог может иметь в своем арсенале набор способов решения, но не уметь применить его к соответствующей задачной ситуации. Особую трудность, прежде всего для начинающих педагогов, представляет сам акт выявления соответствия сложившейся ситуации имеющимся в арсенале педагога моделям решения. Важно заметить, что для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных способов) в зависимости от личной Я-концепции педагога. Реализация способа педагогического действия начинается с ориентировочной части и ею же оканчивается. В противном случае решение педагогической задачи оказывается незаконченным. Неслучайно все исследователи сущности педагогической задачи выделяют в системе последовательных действий "анализ решения задачи". Для педагогической практики особый интерес представляют педагогические задачи, а следовательно и педагогические действия, когда уже сама реализация ориентировки приводит к выбору пути, ведущему к операции "окончание", минуя фазу "исполнение". Это те случаи, когда "предметное содержание действия уже не выполняется, а только "имеется в виду" за пределами того, что фактически делается" (П.Я. Гальперин). Действительно, во многих случаях действия педагогов лишь затрудняют достижение педагогических целей, будучи неуместными вследствие недостаточно качественно проведенной фазы ориентировки. С.Л. Рубинштейн отмечал, что "в некоторых случаях воздержание от участия в каком-либо действии само может быть поступком со значительным резонансом, если оно выявляет позицию, отношение человека к окружающему" [1]. 1 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М., 1946. - С. 537. Важными компонентами и характеристиками педагогических действий являются их результаты. При решении педагогической задачи всегда следует иметь в виду возможность получения не только прямого, но и побочного результата, соотношения результата предметного и воспитательного. Во многих случаях побочный продукт действия может оказаться нежелательным, усложняющим течение педагогического процесса, нарушающим педагогически целесообразные взаимоотношения и т.п. С понятием "способ решения" тесно связано понятие "процесс решения" задачи. Процесс решения педагогической задачи может быть описан как реализация некоторого способа, как "фрагмент функционирования решателя", осуществляемый им при решении задачи или с целью ее решения. Процесс решения педагогической задачи - это всегда творчество. В его этапности выражается диалектика взаимопереходов теоретического и практического мышления. На первом этапе осуществляется анализ педагогической ситуации, включающий в себя ряд операций, завершающихся выработкой и принятием диагностических решений. Сама диагностика при этом включает в себя диагностику индивидуального или группового поступка, личности и коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия. Такая работа теоретического мышления, направленная на изучение ситуации, перерастает в теоретическую формулировку конкретной педагогической задачи и определение необходимых и достаточных условий для ее эффективного решения. Другими словами, педагогическое целеполагание сопровождается анализом и мысленным отбором имеющихся средств достижения искомого результата и завершается проектированием воздействий и взаимодействия. Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следующий этап - этап ее осуществления на практике. Однако теоретическое мышление не уходит со сцены, а лишь отодвигается на второй план, выполняя функции регулирования и корригирования, благодаря которым происходит перестройка педагогического процесса на основе непрерывно поступающей информации. Заканчивается решение педагогической задачи новым выдвижением теоретического мышления на передний план. Здесь осуществляется итоговый учет и оценка полученных результатов на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого результата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют необходимую базу для выдвижения теоретического обоснования и решения новой педагогической задачи. 3 вопрос. Виды педагогических задач (классификации разных авторов) Типы и классификация педагогических задач Какие задачи решаются в педагогической системе? Профессор Л.Ф. Спирин подчеркивает, что в реальных школьных ситуациях эти задачи бесконечно разнообразны как по содержанию, так и по формам проявления. Перечислить их в таком ключе невозможно. Поэтому им следует давать характеристику в обобщенном, типизированном виде. Именно так и требует научная педагогика. Используем такое теоретическое исходное положение: все задачи в любой педагогической ситуации являются задачами социально-педагогического управления и помощи учащимся в организации их развивающей деятельности в педагогической систем. Это значит, что учителя (и все иные люди, осуществляющие образовательно-воспитательные функции) в каждый момент своей работы в той или иной мере управляют процессом физического, интеллектуального и духовного развития учащегося, т.е. стимулируют их самопознание, самоорганизацию, самообразование, самовоспитание, самоосуществление. При этом всегда налицо система противоречий и основное из них - противоречие между провозглашенным государственным стандартом образованности и воспитанности и конкретным школьником, не обладающим соответствующими качествами. Разрешить данное противоречие и стараются подлинные учителя-воспитатели. При этом решаются задачи стратегические, тактические и оперативные. Стратегические задачи - это сверхзадачи, достижение некоторого педагогического идеала. Для их осуществления требуется длительное время. Задачи стратегического характера - это формирование мировоззрения, жизненной позиции, знаний о закономерностях освоения человеком объективной реальности, исповедуемых принципов морали. Тактические задачи - это формирование определенных новых качеств в ученике и устойчивых состояний (не знал - стал знать): они проявляются в способности к планированию деятельности своей и подопечных, в умении диагностировать степень развития культуры учащихся и прогнозировать изменение вверенных учителю педагогических систем (класс, кружок, секция, ученическая группа), управлять учебно-воспитательной деятельностью отдельных школьников и целых классных коллективов и т.д. Задачи тактического характера обеспечивают этапы выполнения стратегической задачи и осуществляются в определенном временном интервале, но в более короткие сроки. Оперативные задачи - это элементы решения тактических задач. Они отличаются тем, что их цели осуществляются немедленно после их возникновения. Это способность теоретически обоснованно и потому педагогически целесообразно инструментировать действие, применять адекватные учебно-воспитательным ситуациям рациональные методические приемы воздействия на сознание, чувства, волю и поведение подопечных. Л.Ф. Спирин предлагает осуществлять классификацию педагогических задач, учитывая структуру этапов цикла педагогического управления (а первооснова - это учет психологической структуры действий педагога). Вспомним психологическую структуру педагогического действия. Используя этот подход, мы можем распределить все задачи так: • задачи этапа педагогической диагностики; • задачи этапа педагогического проектирования, целеполагания; •задачи этапа педагогического планирования (прогнозирования) предстоящей работы (конструирование деятельности, развития личности); •задачи этапа практического осуществления намеченного плана (организация, корректировка); •задачи этапа анализа выполненной работы. Итак, мы рассмотрели педагогическую деятельность как осознание и решение профессиональных задач в педагогической системе. В соответствии с представлениями о целостном педагогическом процессе понятие «педагогическая задача», считает В. А. Сластенин, должно рассматриваться как родовое по отношению к понятиям «дидактическая задача» и «воспитательная задача». Дидактические задачи — это задачи управления учебно-познавательной деятельностью, т. е. учением. В них, по мнению В. И. Загвязинского, всегда заключено противоречие между ее исходной и перспективной сторонами. Решение дидактических задач должно подвести учащихся к умелому оперированию учебными задачами, поскольку обучение в конечном счете направлено на собственное отрицание, на снятие обучения в учении. Особую сложность в силу специфики воспитания как деятельности (воспитательной работы), насыщенной элементами определенности и неопределенности, представляют воспитательные задачи. Правомерность их выделения как относительно самостоятельного вида задач объясняется рядом обстоятельств. Прежде всего принятием утверждения о том, что жизнь, которой живут воспитанники и к которой они готовят себя, — это бесконечные процессы решения больших и малых проблем. А это значит, что воспитание можно представить как подготовку воспитанников к решению многообразных задач, с которыми им придется столкнуться в жизни. С другой стороны, учитывая, что развитие личности осуществляется только в деятельности и общении как ее специфическом виде, воспитание можно квалифицировать как стимулирование самостоятельного решения воспитуемыми задач, способствующих развитию в нужном направлении личности каждого из них. Задание 4. Приведите примеры задач разных видов (Должны быть в тетради) Ответ: |