вопросы на кандидатский по педагогике. Канд экзамен специальность ВОПРОСЫ. Педагогика это наука, изучающая закономерности передачи социального опыта старшим поколением и активного его усвоения младшим. Педагогика
 Скачать 3.21 Mb.
|
|
Общие требования к организации образовательного процесса 1. Организация образовательного процесса в образовательном учреждении регламентируется учебным планом (разбивкой содержания образовательной программы по учебным курсам, 37 дисциплинам и по годам обучения), годовым календарным учебным графиком и расписанием занятий, разрабатываемыми и утверждаемыми образовательным учреждением самостоятельно. Государственные органы управления образованием обеспечивают разработку примерных учебных планов и программ курсов, дисциплин. 2. Органы государственной власти и управления, органы местного самоуправления не вправе изменять учебный план и учебный график гражданского образовательного учреждения после их утверждения, за исключением случаев, предусмотренных законодательством Российской Федерации. 3. Образовательное учреждение самостоятельно в выборе систем оценок, формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации обучающихся. 4. Освоение образовательных программ основного общего, среднего (полного) общего и всех видов профессионального образования завершается обязательной итоговой аттестацией выпускников. 5. Научно-методическое обеспечение итоговых аттестаций и объективный контроль качества подготовки выпускников по завершении каждого уровня образования обеспечиваются государственной аттестационной службой, независимой от органов управления образованием, в соответствии с государственными образовательными стандартами. 6 Дисциплина в образовательном учреждении поддерживается на основе уважения человеческого достоинства обучающихся, воспитанников, педагогов. Применение методов физического и психического насилия по отношению к обучающимся, воспитанникам не допускается. 4. Родителям (законным представителям) несовершеннолетних обучающихся, воспитанников должна быть обеспечена возможность ознакомления с ходом и содержанием образовательного процесса, а также с оценками успеваемости обучающихся. 20. Стадии педагогического общения на учебном занятии. Правила организации эффективного общения на занятии. 38 39 В педагогическом общении выделяются следующие стадии или этапы (В.А. Кан-Калик): 1) моделирование предстоящего общения (прогностический этап); 2) организация общения (начальный этап, называемый также коммуникативной атакой); 3) управление общением в педагогическом процессе (основной этап); 4) анализ осуществлѐнного общения (аналитический этап). Эти стадии образуют цикл педагогического общения, при котором за 4-й стадией (анализом) вновь следует 1-я (моделирование) и т.п. На стадиимоделирования происходит прогнозирование, выработка педагогом модели общения с учащимися. Опираясь на рекомендации В. А. Кан-Калика, технологию моделирования предстоящего педагогического общения можно представить в виде такой памятки: 1) вспомните класс, группу, конкретных воспитанников, общение с которыми Вам предстоит; 2) вспомните предыдущий опыт Вашего общения с этими детьми; выделите в нѐм хорошие воспоминания; старайтесь развивать в себе положительные эмоции и блокировать отрицательные; 3) вспомните, как обычно проходит Ваше общение с данным коллективом и отдельными учениками, решите, стоит ли при предстоящем общении с этими воспитанниками придерживаться обычного для Вас стиля (настолько он способствует решению поставленных задач) или его следует как-то изменить; 4) постарайтесь представить, как дети воспримут Вас и содержание того, что Вы будете им говорить; 5) вспомните Ваши взаимоотношения с отдельными воспитанниками, постарайтесь понять, не влияют ли на эти взаимоотношения сложившиеся у Вас стереотипы, предубеждения; 6) попытайтесь почувствовать предстоящую атмосферу общения, представить себе отдельные моменты общения (что скажете или сделаете Вы, и как ответят дети; кто из воспитанников и как именно может отреагировать на те или иные Ваши слова и действия и т. д.); 7) старайтесь почувствовать уверенность, убедите себя в том, что предстоящее общение пройдѐт успешно. Основная цель, которой Вы должны достичь на стадии организации общения– взять на себя инициативу в общении (поэтому этап и называется иначе «коммуникативная атака»). Инициатива в педагогическом общении – ключевое понятие, позволяющее представить роль педагога в общении с учащимися. Именно неумение учителя, воспитателя с первых секунд взять инициативу в свои руки является основной причиной недисциплинированности детей на уроке и во внеурочной деятельности. Владение инициативой подразумевает организацию коммуникативной деятельности воспитанников, направленной на решение выдвинутых педагогом воспитательных задач. Это не означает, что Вы обязательно должны говорить больше всех; зачастую гораздо лучше, когда в основном говорят дети, а педагог лишь направляет общение. Для успешной организации общения придерживайтесь правил: 40 1) сразу вступайте в контакт с детьми, не оттягивайте начало общения, перекладывая вещи у себя на столе, усиленно перечитывая конспект мероприятия или занимаясь другим неинтересным для наблюдения со стороны делом; 2) привлеките к себе внимание; для этого можно воспользоваться следующими приѐмами: - обратитесь к детям (только не называйте их слишком часто «детьми», даже младших школьников; - выдержите паузу, дожидаясь тишины и внимания; - скажите, что предстоящая деятельность очень важна (интересна, легка, полезна, престижна и т.д.); - примените наглядное пособие или техническое средство; - быстро (но аккуратно!) сделайте запись или рисунок на доске; - сделайте эмоционально-образное вступление; - поставьте перед детьми проблему. На стадии управления общением Вы должны удерживать «завоѐванную» в начале общения инициативу, развивать успех. Для этого: - не затягивайте организационное начало; - после организации общения сразу переходите к следующему этапу, и вообще старайтесь не допускать промежутков неорганизованности; - ставьте вопросы и задачи, которые способны уже в начале общения мобилизовать детей; - наряду с речью используйте невербальные средства общения, устанавливаѐте зрительный контакт; - каждое Ваше слово, жест, движение должны быть чѐткими, уверенными, несуетливыми: говорите внятно, не торопясь и не растягивая слова; не переминайтесь с ноги на ногу и не делайте других движений, отвлекающих внимание детей; - будьте внимательны к своей внешности, старайтесь выглядеть опрятно, собранно, бодро; - будьте эмоциональны, демонстрируйте детям свой интерес к ним, свою увлечѐнность предметом общения; - если перед Вами несколько воспитанников, общайтесь со всей группой ученическим коллективом, никого не упуская из вида; - общение с коллективом учащихся обязательно должно иметь и личностный аспект – обращение не только ко всем сразу, но и к отдельным воспитанникам; - старайтесь почувствовать своѐ социально-психологическое единство с воспитанниками; - формируйте у воспитанников чувство «мы» (т.е. чувство общности настроения, интересов и стремлений, чувство дружеского единения), создавайте атмосферу сотрудничества; - настройтесь на положительное восприятие детей и демонстрируйте воспитанникам свое дружелюбие; - пресекайте нарушения дисциплины, дезорганизующие действия, не нарушая при этом предыдущего правила; - старайтесь увидеть, на кого из детей (на их знания, опыт, интерес, коммуникабельность) уже можно опереться в общении, а кого предстоит заинтересовать, убедить, организовать, «разговорить»; - ставьте яркие и притягательные для детей данного возраста цели, показывайте интересные для них пути достижения целей; - избегайте стереотипных негативных установок на данный класс или отдельных учеников; - стремитесь к пониманию каждой педагогической ситуации, ситуативной внутренней настроенности детей, демонстрируйте детям своѐ понимание их настроения, добивайтесь взаимопонимания; - не злоупотребляйте запретами и негативными оценками; - в борьбе за инициативу в общении не игнорируйте и не «давите» разумные инициативы воспитанников: замечайте конструктивные идеи и помогайте детям их развить. Стадию анализа хода и результатов педагогического общениячасто называют стадией «обратной связи». Еѐ главное назначение – диагностика и коррекция педагогического общения. При анализе: 41 1. Вспомните ход общения и соотнесите его с моделью. Насколько верно Вы смоделировали педагогическое общение? Какие отступления от модели были и почему? Насколько верно Вы строили общение в непредусмотренных заранее ситуациях? 2. Соотнесите поставленные задачи с полученным результатом. Насколько Вам удалось решить задачи? Какие задачи остались нерешѐнными и почему? 3. Сделайте выводы. Какие ошибки Вы допустили на каждой стадии, начиная с моделирования? Как их можно устранить? Какие возможности общения Вы использовали недостаточно? Результаты анализа учитываются при следующем моделировании и осуществлении педагогического общения. Таким образом, последовательное осуществление цикла технологических стадий способствует совершенствованию педагогического общения: педагог развивает свой коммуникативный опыт и «подстраивается» под конкретный класс, конкретных учеников, учитывая особенности и динамику их развития. 21. Научные основы процесса обучения (культурологические, психологические, этические, физиологические, социально – нормативные, информационные). Процесс обучения является конкретным проявлением пед. процесса. Процесс обучения заключается во взаимодействии учителя и ученика и осуществляется через совместную деят-ть, которая основана на системе знаний о мире, разнообразных способах деят-ти, опыте творч. деят-ти и личностном опыте шк-ов. Взаимодействие деят-ти учителя и ученика выражается в двух видах деят- ти – преподавание и учение. Наиболее разработанной и актуальной по сегодняшний день является концепция проектирования содержания образования, предложенная в 60-х гг. XX века И. Я. Лернером, В. В. Краевским, М. Н. Скаткиным. По мнению авторов, «основная глобальная цель обучения состоит в усвоении подрастающим поколением основ социальной культуры, накопленной человеком на протяжении его истории… Поскольку содержание образования призвано обеспечить усвоение основ культуры, то оно может быть подчерпнуто только из ее состава. Следовательно, содержание образования должно состоять из тех же элементов, что и культура в целом». Культурологический подход в образовании детей можно определить как методологию проектирования содержания образования на основе усвоения учащимися различных способов деятельности, приобретенных человечеством на протяжении его истории и образующих в совокупности содержание культуры, которые будут удовлетворять индивидуальные потребности учащихся, и способствовать их самореализации, личностному, профессиональному и социальному самоопределению. Автор концепции личностно ориентированного образования культурологического типа Е. В. Бондаревская в одной из своих статей определила культурологический подход, как видение образования сквозь призму понятия культуры, т. е. его понимание как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все составляющие которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку — его развитию, самоопределению, самореализации. Эффективное и гармоничное обучение возможно только на основе учета естественной логики познавательного развития школьника. Разрабатывая различные технологии и методы обучения, дидактика стремится прежде всего обеспечить их тесную связь с детской психикой, чтобы вовлечь процесс детского познания в сферу социокультурного развития. В этом состоит основная идея и смысл развивающего обучения, которое, по мысли Л.С.Выготского, должно осуществляться в «зоне ближайшего развития» ребенка, т.е. опираться на еще не сформированные, но уже складывающиеся структуры психики и деятельности развивающейся личности. Если представить обучение как постоянный процесс разностороннего обращения культуры и общества к личности, то в качестве основного «проводника» этого обращения будет выступать сфера познавательных процессов. Именно через эту сферу проходят основные линии дидактического воздействия на личность, именно здесь складывается пространство внутренних изменений, 42 получающих на уровне личности смысловое содержание в виде знаний, умений, навыков, ведущих к формированию основных психологических новообразований. Традиционно в психологии выделяются следующие основные познавательные процессы: ощущение и восприятие, внимание, память, мышление и речь, воображение. Гармоничное взаимодействие и формирование в обучении всех этих процессов являются условием полного развития личности. Процесс обучения представляется прежде всего как особый, закрепленный в культуре способ оперирования информацией. Суть обучения в содержательно материализованном плане состоит в специально организованном процессе отбора, трансляции, получения, переработки, закрепления в сознании ученика и последующего использования им информации социокультурного содержания. Современный мир характеризуется переходом в качественно новую стадию развития — в эпоху информационного общества. Данный переход вызван интенсивным ростом информационных процессов. Информатизация общества — это процесс, в котором социальные, технологические, экономические, политические и культурные механизмы не просто связаны, а буквально сплавлены, слиты воедино. Процесс обучения в своем пространстве охватывает информацию различной модальности. К числу ее основных видов относятся: дидактическая информация (содержание обучения, методы, формы, приемы обучения и т.д.); психологическая информация (психологические состояния и особенности развития учащихся, особенности отношений в педагогическом процессе и т.п.); социальная информация (характеристика социальной среды процесса обучения ее субъектов, групп и т.д.); правовая информация (нормативные функции обучения, степень ответственности и компетенции юридических и физических лиц в обучении и т.д.) и др. 22. Затруднения в педагогическом взаимодействии и общении. Функции затруднения. Виды коммуникативных барьеров. Адекватность восприятия и передачи учебной информации во многом зависит от наличия или отсутствия барьеров в педагогическом общении. В том случае, если имеются барьеры, то передаваемая педагогом информация может быть искажена, потерян ее первоначальный смысл, а в ряде случаев она и вовсе может не дойти до учащихся. Барьеры педагогического общения – это ряд факторов, которые являются причинами конфликтов в общении или способствуют их возникновению. 43 По своей природе барьер в педагогическом общении – это своеобразное психологическое препятствие адекватной передачи учебной информации от педагога к детям. 44 23. Функции процесса обучения, их характеристика. Проблема целостности в реализации функций обучения. Процесс обучения призван осуществлять образовательную, воспитательную и развивающие функции. Образовательная функция процесса обучения предполагает усвоение личностью научных знаний, формирование системы специальных и общеучебных умений и навыков. Воспитательная функция процесса обучения заключается в формировании системы ценностно- эмоциональных отношений личности к миру и совокупности ее качеств. Развивающая функция процесса обучения определяет развитие общих и специальных способностей личности, а также психических процессов. Охарактеризованные функции процесса обучения недопустимо рассматривать как изолированно осуществляемые. Они находятся в сложно переплетенных причинно-следственных связях, когда одна из функций является следствием другой и одновременно причиной третьей. Так, воспитание дисциплинированности, общественной активности создает условия для эффективности обучения. А обучение, в свою очередь, способствует воспитанию этих качеств. Современная дидактика подчеркивает, что задачи педагогического процесса не сводимы лишь к формированию знаний, умений и навыков. Педагогический процесс оказывает комплексное воздействие на личность, результатом которого и является развитие личностных качеств, мировоззрения, нравственности и др. Грани между образованием, воспитанием и развитием относительны. Поскольку под обучением подразумевается научение некоторому содержанию, то оно тем самым формирует свойства личности. Знающий человек, умеющий человек - это характеристики свойств личности. Кроме того, обучение знаниям и способам деятельности при условии их значимости для личности развивает ее нравственные, волевые и эстетические качества. Следовательно, обучение это вместе с тем и развитие. В свою очередь, развитие в любом его смысле означает формирование не только свойств личности, но и знаний и умений. Формирование мировоззрения, нравственных устоев предполагает усвоение системы знаний о мире, о социальных нормах, обучение умениям этими знаниями пользоваться, воспитание ценностного к ним отношения. Последнее обстоятельство связано с развитием у учащихся эмоционально-ценностного восприятия знаний и норм, формированием мировоззренческих и нравственных позиций. В деятельности общения и сотрудничества в педагогическом процессе развиваются коммуникативные качества личности: способность к сотрудничеству, терпимость, самостоятельность оценок, инициативность и способность вести за собой других. 45 И.Я. Лернер отмечает, что обучение, воспитание и развитие представляют собой единый процесс, предполагающий усвоение учащимися знаний, умений, опыта творческой деятельности и эмоциональной воспитанности. Если первые три элемента определяют уровень интеллектуального развития человека, составляют его содержание, то названные компоненты в целом обусловливают и составляют содержание духовного развития личности. Масштаб и характер объектов, включенных в систему ценностей, вызывающих ту или иную силу эмоционального отношения, определяет уровень и масштаб духовного развития личности. Подобно тому, как целостна и едина личность, так целостен и процесс ее формирования, осуществляемый с помощью обучения, развития и воспитания. 24. Конфликтное взаимодействие. Проблема учебных конфликтов и способы их предупреждения. Конфликт (от лат. conflictus - столкновение) - это столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия. Конфликты могут быть скрытыми или явными, но в их основе всегда лежит отсутствие согласия. Поэтому конфликт определяют как отсутствие согласия между двумя или более сторонами - лицами или группами. Наблюдения показывают, что 80 % конфликтов возникает помимо желания их участников. Происходит это из-за особенностей нашей психики, а также из-за того, что большинство людей либо не знают об этих особенностях, либо не придают им значения. Главную роль в возникновении конфликтов играют так называемые конфликтогены - слова, действия (или бездействие), способствующие возникновению и развитию конфликта, т. е. приводящие к конфликту непосредственно. Различают следующие основные типы конфликтов. 1. Внутриличностный конфликт - это состояние неудовлетворенности человека какими-либо обстоятельствами его жизни, связанное с наличием у него противоречащих друг другу интересов, стремлений, потребностей, порождающих аффекты и стрессы. Здесь участниками конфликта являются не люди, а различные психологические факторы внутреннего мира личности, часто кажущиеся или являющиеся несовместимыми: потребности, мотивы, ценности, чувства и т. п. Этот конфликт может быть функциональным или дисфункциональным в зависимости от того, как и какое решение человек примет и примет ли его вообще. 2. Межличностный конфликт - это трудноразрешимое противоречие, возникающее между людьми и вызванное несовместимостью их взглядов, интересов, целей, потребностей. В педагогической практике основными видами межличностных конфликтов являются конфликты «ученик - ученик», «ученик - учитель», «учитель - учитель». Конфликт «ученик - ученик». Большая часть конфликтов среди учеников возникает из-за претензий на лидерство в микрогруппах. Межличностные конфликты могут возникать между устоявшимся лидером и набирающим авторитет лидера членом микрогруппы. Конфликтные ситуации могут возникать при взаимодействии лидеров микрогрупп, каждый из которых может претендовать на признание его авторитета группой в целом. Лидеры могут втягивать в конфликты своих сторонников, рас ширяя масштабы межличностного конфликта. Конфликтные ситуации между учениками устраняются руководителем группы (класса), который должен найти (иногда вместе с родителями) каждому лидеру свою специфическую сферу лидирования. Случайные межличностные конфликты встречаются между дев очками и мальчиками из-за демонстрации личного превосходства, цинизма, отсутствия сочувствия к другим, а также между отдельными учениками младших классов. В вузе случайные конфликты между студентами и студентками, несмотря на то, что они вышли из подросткового возраста, происходят по тем же причинам. Студенты могут оценивать свою и чужую позицию в конфликте и в зависимости от своей оценки принимать или не принимать ее. 46 Конфликт «ученик - учитель». Межличностные конфликты между учениками и учителями возникают в старших классах и на первых курсах вуза в силу проблем подросткового возраста. Общество, родители и учителя ставят перед молодым человеком важную задачу осуществить профессиональное самоопределение, причем не только во внутреннем плане в виде мечты, намерения кем-то стать в будущем, а в плане реального выбора. Конфликт в данном случае может возникнуть, если позиции учителя и ученика противоположны. В младших классах учитель для ученика - такой же непререкаемый авторитет, как и родители, поэтому межличностных конфликтов не возникает. В подростковом возрасте происходит изменение личности, отстаивается позиция «Я - взрослый», которая способствует созданию конфликтных ситуаций с преподавателем. В старших классах школьники стремятся к автономии, открыто отстаивают право быть самим собой, самостоятельно решать вопросы, касающиеся лично их, имеют собственные привязанности, а также собственные взгляды на происходящее вокруг него. В этом возрасте реакция на нетактичные замечания становится гораздо ост рее и может приводить к конфликтам в любой форме. Поскольку присвоение форм культуры (образование) и освоение взрослости (различных форм самостоятельности и естественности) приходятся на первый курс вуза, то возможны конфликты, связанные с адаптацией студента в данном учебном заведении. Конфликты между учителем и учениками могут возникать из-за несправедливых оценок. В таких случаях в конфликт может втянуться весь класс, выступая на стороне ученика. Некоторые учителя придерживаются двух противоположных стратегий в оценке знаний учеников. Одна выражается в заниженных требованиях для установления благоприятных отношений с учениками, другая - в завышенных требованиях с целью подготовки учеников для поступления в вуз. Обе стратегии потенциально конфликтны. Завышенные оценки отучают хороших учеников от активной учебы, заниженные воспринимаются классом как произвол учите ля. Необходима справедливая оценка знаний учеников. Конфликт «педагог - педагог». Конфликтные ситуации в среде педагогов возникают не только из-за своеобразия темперамента и характера, но и в случаях невысокого уровня развития личности. Выделяют несколько вариантов поведения в среде преподавателей: а) соперничество учителя, только достигающего высокого уровня профессиональной деятельности, с ранее признанными авторитетами. Такой учитель может распространять негативную информацию о признанных авторитетах, которые давно и успешно работают с учениками. В результате начинается нездоровое соперничество, чреватое межличностными конфликтами; б) поведение, подчеркивающее степень превосходства опытных преподавателей над молодыми, когда педагоги со стажем позволяют себе снисходительно поучать своих молодых коллег, выражать недовольство их методами, навязывать в виде образца свою методику; в) создание некоторыми преподавателями благоприятного впечатления о себе не продуктивной деятельностью, а имитацией ее, участи ем в различных общественных мероприятиях, саморекламой и т. п. 3. Межгрупповой конфликт. Образовательное учреждение состоит из множества формальных и неформальных групп, между которыми могут возникать конфликты, например, между руководством и исполнителями, между учащимися, между неформальными группами внутри учебной группы, между администрацией и профсоюзом. К сожалению, нередким примером межгруппового конфликта служат разногласия между высшим и более низким уровнями управления, в частности между школьным руководством и педагогами, или между педагогами и учащимися. Это яркий пример дисфункционального конфликта. Межгрупповые конфликты обусловлены несовместимостью целей в борьбе за ограниченные ресурсы, т. е. наличием реальной конкуренции, а также возникновением конкуренции социальной. Данный тип конфликта сопровождают следующие проявления: а) «деиндивидуализации», когда члены группы не воспринимают других людей как индивидуумов, самобытных личностей, а воспринимают их как членов другой группы, которой приписывается негативное поведение. Деиндивидуализация облегчает проявление агрессивности к другим группам; 47 б) социального, межгруппового сравнения, в ходе которого более высоко и положительно оценивают свою группу, повышают свой престиж и одновременно принижают, обесценивают чужую группу, дают ей отрицательную оценку («они злодеи, они глупые, они отсталые» и т. п.). Социальное сравнение может инициировать конфликты , а также поддерживать, «оправдывать себя» в конфликте, ведь, чтобы победить, надо оценивать себя как «положительную группу, которая правильно поступает» и отрицательно оценивать чужую группу. Часто лидеры групп стремятся частично или полностью изолироваться от ин формации с чужой стороны о чужой группе («железный занавес»), тогда легче сохранять конфликт между своей и чужой группами. Для сглаживания конфликта полезен об мен реальной информацией друг о друге; в) групповой атрибуции, когда члены группы склонны считать, что именно «чужая группа ответственна за негативные события». Объяснение причин событий резко различается для «своей» и «чужой» группы. Так, положительному поведению своей группы и негативному поведению чужой группы приписываются внутренние причины («мы поступаем правильно, потому что мы хорошие», «они поступают плохо, потому что они плохие»). Негативное по ведение своей группы и положительное поведение чужой группы объясняются внешними причинами, внешними обстоятельствами. Например, «нападения» своей группы (негативное, агрессивное поведение) объясняют внешними причинами («нас вынудили обстоятельства»), а нападки противни ков объясняют внутренними причинами («они плохие люди»). Конструктивные положительные действия чужой группы оценивают как внешне обусловленные («у них не было другого выхода, обстоятельства вынудили их пойти на „мировую―„) или порой воспринимаются как подвох, „военная хитрость― („что-то здесь не так, нельзя доверять их миролюбивым предложениям―). Даже раскол внутри своей группы при таком проявлении склонны объяснять действиями „чужой― группы, которые «вредят нам, строят заговоры против нас―. В педагогической практике данный тип конфликта проявляется по-разному. Многие педагоги считают, что единственной его причиной является несходство характеров. Однако более глубокий анализ показывает, что в основе подобных конфликтов, как правило, лежат объективные причины. Чаще всего так проявляется борьба за ограниченные ресурсы: каждый считает, что в ресурсах нуждается именно он, а не другой. Конфликты возникают между педагогом и учащимся, например, когда учащийся убежден, что учитель предъявляет к нему непомерные требования, а учитель считает, что ученик не желает работать в полную силу. Исследователи выделяют достаточно много различных видов конфликтов, поскольку жесткой грани между разными видами не существует, а в педагогической практике возникают конфликты как организационно-вертикальные и межличностные одновременно, так и горизонтально-открытые и межгрупповые и др. Конфликты, которые были рассмотрены ранее, осуществляют как позитивные, так и негативные функции (табл. 1). Таблица 1 Функции конфликтов |