вопросы на кандидатский по педагогике. Канд экзамен специальность ВОПРОСЫ. Педагогика это наука, изучающая закономерности передачи социального опыта старшим поколением и активного его усвоения младшим. Педагогика
 Скачать 3.21 Mb.
|
|
Динамика развития личности обучающегося в процессе обучения. 1. Всестороннее познание человека возможно на строго объективном материале. Суждения о личности школьника должны строиться на основе объективно выраженных показателей, точных, проверенных фактов. Недопустимы предвзятость и субъективизм в интерпретации и оценке указанных объективных показателей, поспешность в определении черт личности на основании поверхностного анализа незначительного числа фактов, первых впечатлений, безотчетной симпатии или антипатии или так называемой интуиции. Необходимо опираться на конкретные, полученные в результате повседневного планомерного, систематического наблюдения факты, которые нужно накапливать и сопоставлять с другими фактами. 2. Чтобы понять особенности личности учащегося, следует рассматривать ее в тесной связи с условиями формирования. Как известно, черты личности формируются и видоизменяются в зависимости от окружающих условий среды, от жизненных ситуаций. Необходимо установить причины, обусловившие определенные проявления личности. Весьма важно, например, знать, является ли упрямство своеобразным протестом школьника против грубого, деспотического обращения с ним в семье или проявлением избалованности ребенка, занимающего положение кумира. 3. Необходимо рассматривать черты и особенности личности учащихся в развитии, динамике, изучая ученика в течение более или менее продолжительного времени. Личность — не статичное образование, она развивается, изменяется в связи с изменением условий ее жизни и деятельности. При этом необходимо не только изучать историю развития личности школьника, но и понять, в каком направлении развивается личность, каковы тенденции развития, увидеть, что здесь растет, что отмирает. Ведь далеко не безразлично, например, изживается или, наоборот, развивается у школьника такая отрицательная черта, как грубость, или такая положительная черта, как самокритичность. Оценка динамики развития познавательных процессов и способностей учащихся на всех ступенях обучения является одной из главных задач школьной психологической службы. В младшем школьном возрасте развитие внимания, памяти, мышления еще не закончено, и уровень развития этих познавательных процессов во многом определяет обучаемость учащихся. В подростковом и в юношеском возрасте психодиагностика познавательных процессов и способностей помогает решить целый комплекс актуальных задач, таких как выявление причин неуспеваемости, работа с одаренными детьми, экспертиза новых педагогических технологий, профессиональная ориентация и других. Оценка динамики развития предполагает проведение повторных исследований, интервал между которыми в зависимости от цели исследования может составлять от полугода до года. Исследование следует проводить по следующей схеме: определение предмета исследования (что, и для чего предполагается исследовать); выбор адекватных методик исследования (информативных, допускающих ретестирование, дифференцированных); формирование выборки испытуемых (однородной и стратифицированной); проведение исследования; статистическая обработка результатов исследования. Для оценки динамики развития познавательных процессов и способностей учащихся всех возрастных групп в комплексе " Effecton Studio " предусмотрены все необходимые методики. Это пакеты " Внимание " для углубленного изучения основных свойств внимания : концентрации, устойчивости, избирательности, переключаемости внимания; " Память " — для всесторонней оценки механической, логической, оперативной, образной кратковременной и долговременной памяти; " Ягуар " — для оценки восприятия , сенсомоторных процессов и умственной работоспособности ; " ШТОМ (школьный тест освоенности мышления)" для учащихся 2,3,4.5 классов; " ШТУР (школьный тест умственного развития)" для учащихся подросткового возраста; " АISТ (Amthauer Intelligenz 55 Struktur Test)" — один из лучших и наиболее часто используемых тестов интеллекта для юношеского возраста и взрослых. " Тест социального интеллекта Гилфорда " позволяет измерить общий уровень развития социального интеллекта, а также оценить частные способности понимания поведения людей: способность предвидения последствий поведения, адекватность отражения вербальной и невербальной экспрессии, понимание логики развития сложных ситуаций межличностного взаимодействия, понимание внутренних мотивов поведения людей; " Тест языковых способностей Зиверта " предназначен для определения коэффициента языкового интеллекта у детей подросткового, юношеского возраста и взрослых (от 14 до 50 лет); " Тест технических способностей Беннета " предназначен для оценки технического мышления у детей подросткового, юношеского возраста и взрослых; " Тест математических способностей Зиверта " предназначен для определения коэффициента математического интеллекта у детей подросткового, юношеского возраста и взрослых. Статистическая обработка результатов тестирования основной и контрольной групп учащихся может быть проведена с помощью пакета " СОРТ (статистическая обработка результатов тестирования) ". 26. Стратегии поведения педагога в конфликтной ситуации и их характеристика. Конфликт - это процесс резкого обострения и борьбы двух или более сторон-участников в решении проблемы, имеющей личную значимость для каждого из его участников. Чтобы отличить конфликт от конфликтной ситуации, нужно запомнить следующую формулу Проблема + конфликтная ситуация + участники + инцидент = конфликт. Единой стратегии в поведении учителя, воспитателя в конфликтной ситуации быть не может, т.к. все зависит от индивидуальной ситуации. А ситуации могут быть простыми и сложными. Конфликты надолго разрушают систему взаимоотношения между родителями и учителем, между учеником и учителем, вызывают у учителя глубокое стрессовое состояние, неудовлетворенность своей работой. Этапы и возможные способы разрешения конфликтных ситуаций. Общие правила поведения в конфликтной ситуации во время разговора: 1. Будьте спокойны, сдержаны; 2. Выслушайте говорящего до конца, не перебивая; 3. Покажите эмоционально свою заинтересованность в решении конфликтной ситуации (мимика, жесты); 4. Покажите свою доброжелательность; 5. Всегда нужно поблагодарить за информацию: - Спасибо за информацию, я разберусь, приму меры (родитель, особенно если он не прав, ждет отпора, агрессии со стороны учителя), а эта противоположная реакция выбивает его из колеи и конфликт не разрастается, т.к. родитель ждет совсем другого). 6. Нужно держать нейтралитет; 7. Обсуждать с родителем только саму ситуацию, не переходить на личностные качества детей, т.е. обсуждать поступок; 8. Никогда не обсуждать с родителями других детей, педагогов, родителей; 9. Необходимо проинформировать родителей о разрешении конфликтной ситуации, о принятых мерах; 10. Если меры, принятые для разрешения конфликтной ситуации, не удовлетворяют родителей можно пригласить для его решения третье - лицо (например, психолога). Для более глубокого диагностического обследования нужно согласие родителей (письменное); 11. Обращение к завхозу, директору. Нужно сказать, что директор решает административные проблемы, а вашим ребенком конкретно занимается педагог. Типичные ошибки при разрешении конфликтов 56 1. Попытки разрешить конфликт без выяснения его истинных причин, т.е. без проведения диагностики. Часто попытки администрации погасить конфликт на личном уровне, добиться замирения оппонентов не приводят к положительным результатам вследствие того, что не решается базовая проблема, приведшая к конфликту. Вынужденные взаимодействовать оппоненты каждый раз вновь «спотыкаются» о базовую проблему и воспроизводят конфликт. 2. Преждевременное «замораживание» конфликта. Простое «разведение» сторон и разграничение областей их деятельности могут дать определенный положительный эффект. Но даже замена действующих субъектов при сохранении объективных причин конфликта приведет к его возобновлению уже в другом действующем составе. Преждевременное «замораживание» конфликта ¾ это остановка, не меняющая сути объективной ситуации, поэтому его ни в коей мере нельзя принимать за разрешение конфликта. Преждевременное «замораживание» чревато возобновлением конфликта в еще более острой форме. Имеет смысл лишь «замораживание», проводимое после содержательного разрешения конфликта и подписания соответствующего договора между сторонами. 3. Неверно определены предмет конфликта и оппоненты. Даже если проведена диагностика компонентов конфликта, нельзя исключить вероятность ошибки в определении предмета конфликта и его реальных оппонентов. Иногда активно выступающие оппоненты на самом деле не являются самостоятельными игроками и действуют по наводке реальных оппонентов, предпочитающих по тем или иным причинам находиться в «тени». Для того чтобы избежать такой ошибки, диагностику следует проводить по максимально развернутой схеме, в которой главным вопросом, требующим ответа, является вопрос: кому это выгодно? 4. Запаздывание с принятием мер. Даже если конфликт был задан объективными причинами, он имеет тенденцию к распространению на межличностные отношения. Если по этому показателю конфликт перешел в хроническую форму, то и эффективных организационных решений бывает недостаточно для его разрешения. Оппоненты еще долгое время в той или иной степени продолжают испытывать личную неприязнь друг к другу. 5. Некомплексность, односторонность мер ¾ силовых или дипломатических. Опыт показывает, что наиболее эффективно сочетание разнообразных мер разрешения конфликта, которое позволяет актуализировать разноуровневые мотивы оппонирующих сторон, 6. Неудачный выбор посредника. Выбор посредника, ведущего переговоры с обеими сторонами, не может быть случайным. Посредник должен быть равноудален от оппонентов и одновременно равноприближен к ним. Лучше всего, если какой-либо частью своей биографии он соприкасается с обеими сторонами и может считаться своим каждой из сторон. Если положение посредника асимметрично относительно оппонентов, это снижает доверие к нему у одной из сторон. 7. Попытки посредника разыграть свою собственную «карту». Оппоненты должны быть уверены в том, что помыслы посредника направлены исключительно на разрешение конфликта. Если он даст повод даже отчасти усомниться в своей мотивации, переговоры по урегулированию конфликта могут немедленно зайти в тупик. 8. Пассивность оппонентов. Оппоненты не достигнут желаемого компромисса, если в его поисках будут ограничивать свою активность. Некоторые конфликтологи считают, что более активную позицию должна занимать сторона, находящаяся в менее выгодной ситуации. Наверное, правильнее будет сказать, что активными должны быть обе стороны. При этом потери от бескомпромиссной позиции в стратегическом плане не могут быть выгодны ни одной из сторон. В очевидно конфликтной ситуации нельзя отсидеться, переждать. Раньше или позже инцидент может привести к еще более драматическим потерям для обеих сторон. 9. Отсутствие работы с эмоциями и напряженностью. Конфликту всегда сопутствуют большая напряженность и эмоциональные переживания. Эти явления, как правило, существенно меняют и восприятие, и деятельность сторон. Очень опасно, если эмоции возьмут верх над разумом. Так может произойти, если переговоры по содержанию конфликта не сопровождаются психологической работой по снижению уровня напряженности и эмоционального фона. При этом в отличие от переговоров, в которых участвуют три стороны ¾ те и другие оппоненты и посредник ¾ в психологической стадии переговоров посредник работает раздельно с каждой из сторон. 57 10. Отсутствие работы со стереотипами. Эмоциональные перегрузки могут приводить к активизации стереотипного восприятия, упрощающего картину мира и социальных отношений. Иногда проявляется так называемый эффект «туннельного» видения, при котором из поля зрения оппонентов выпадают целые области реальности, видимое лишается оттенков, становится черно- белым. Необходимо использование техники расширения поля сознания, смены точек зрения, рефлексивного понимания ситуации, например с позиции противоположной стороны. 11. Генерализация конфликта (не было мер по его ограничению, локализации). Естественное стремление конфликтующих сторон состоит в усилении своих позиций. Одно из направлений такого усиления ¾ привлечение на свою сторону сильных сторонников. Если этого не остановить, может произойти качественное расширение зоны конфликта, в него будут вовлекаться все новые оппоненты. Поэтому одной из первых должна стать договоренность об ограничении зоны конфликта и числа оппонентов. 12. Ошибки в договоре. Содержание договоренности должно быть зафиксировано в письменном виде независимо от масштаба конфликта. Работа над письменным текстом договора существенно преобразует процесс переговоров, делает его более рациональным и значимым. В то же время, ошибки в таком тексте могут обесценить весь трудный процесс достижения договоренностей. Речь идет об ошибках содержательных, из-за которых стороны и посредники не предусмотрели каких- либо аспектов ситуации. Такие ошибки обычно приводят к тому, что одна из сторон успешно нарушает непредусмотренные пункты договоренности и делает это на вполне законном основании. О таких пунктах она не договаривалась и посему свободна от каких-либо обязательств. 58 Педагогическая мудрость проявляется на этапе осознания ситуации. При эмоциональном конфликте важно, чтобы сработали механизмы психической защиты: понимание собеседника, мудрость, свобода выбора переживаний. Если присутствует объективное противоречие с наличием объекта конфликта, в котором присутствует воспитательный потенциал, важно оценивать ситуацию как конфликтную конструктивную и переходить к определенному конфликтному поведению. 59 27. История образования и педагогической мысли как отрасль научного знания. Принципы анализа всемирного историко–педагогического процесса. Базисные педагогические традиции Педагогика, пройдя длительный путь развития, превратилась к настоящему времени в разветвленную систему научных знаний. Развитие воспитания как общественного явления, историю педагогических учений исследует история педагогики. ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ - область науки, изучающая историческое развитие образовательной практики и педагогического знания в их единстве, а также во взаимосвязи с современными проблемами образования и педагогических наук. Интегрируя данные педагогики, социологии, истории философии и культуры, истории психологии и др., И.п. рассматривает историко- педагогический процесс как неотъемлемую часть историко-культурного процесса. Состав, содержание и задачи И.п. видоизменялись и обогащались в ходе еѐ развития. В исследовательской литературе представлено несколько точек зрения на определение предмета И.п. - от узкой, сводящей предмет И.п. к изучению развития практики и теории целенаправленного учебно-воспитательного процесса, до предельно широкой, которая раздвигает границы И.п. до исторического анализа всех воспитательных влияний, определяющих процесс социокультурного формирования человека, т.е. до истории социализации. Историческое развитие научно-педагогического знания проходит несколько этапов: 1. Зарождение педагогических идей в русле философских учений. 60 2. Формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений. 3. Переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте. Историко-педагогический процесс представляет собой диалектическое единство развивающихся во времени и пространстве практики образования (всех видов институализированной и неинституализированной воспитательной и учебной деятельности) и педагогической мысли (знаний и представлений об образовании, существующих в социуме в рамках различных форм общественного сознания на обыденном и теоретическом уровнях), которые рассматриваются в самом широком социокультурном контексте и в неразрывной связи со всем потоком социализации людей. Историко-педагогический процесс, суть которого составляют феномены теории и практики образования человека, развивающиеся в пространстве общества и культуры, имеет три оси координат, три измерения: собственно педагогическое, социокультурное и антропологическое. Центральной задачей не только истории педагогики, но и любой исторической науки является выявление составляющих объекта и их фиксирование, воспроизведение в качестве определенных структур. Историки называют эту задачу проблемой периодизации. Анализ отечественных и зарубежных публикаций позволяет утверждать, что периодизация, в качестве результата деления историко-педагогического процесса на отличающиеся друг от друга своеобразием и хронологической последовательностью периоды, давно привлекает внимание ученых. Выделен круг вопросов, нуждающихся в специальном изучении: о принципах периодизации и критериях периодов, о числе периодов и их временных гранях, о наименовании периодов. Петр Федорович Каптерев предложил периодизацию историко-педагогического процесса в России, исходя из идеи автономной педагогики. В основание периодизации была положена трансформация педагогической цели: человек для Церкви, человек для государства - человек для человека. Педагогические традиции учитывают накопленный опыт предыдущих поколений и одновременно вырабатывают инновационные подходы к решению педагогических проблем современности. Новые социокультурные требования порождают новые идеи, которые выражают новые ценностные ориентации, представленные в области образования в качестве педагогических задач. Современный исследователь педагогических традиций М. В. Савин определяет ее как «целостное исторически сложившееся педагогическое явление, представляющее неотъемлемую часть национальной культурной среды, обеспечивающей непрерывность развития педагогической теории и практики». Он отмечает, что педагогические традиции имманентно связаны с социально- педагогической средой, в которой они возникли. В исследованиях Г. Б. Корнетова показано, что педагогические традиции могут служить основанием анализа историко-педагогических явлений. В процессе характеристики педагогических традиций всемирной истории, а также по уровням дифференциации цивилизаций на региональные и локальные, им была выявлена иерархия педагогических традиций, обосновано понятие базисной педагогической традиции, формирующейся в структуре ведущего института социализации личности. 28. Взаимодействие субъектов образовательного процесса в условиях традиционного и электронного обучения. См статью. 61 29. Социокультурные детерминанты формирования мировой и национальных образовательных систем на примере различных исторических периодов (Античности, Средневековья, Возрождения, Просвещения, Нового времени) или цивилизационных регионов. Общекультурные и региональные традиции развития педагогики и образования Проследим этапы развития самого понятия «социокультурность». Это понятие, до того, как стать системообразующим в методологии общественных наук, в частности – социологии образования, прошло долгий и нелѐгкий путь. На этом пути выделяются два, достаточно определѐнных, этапа, а именно: Первый этап – период с конца ХVIII века по конец ХХ века, который ознаменовался осознанием «социокультурного» лишь как следствия исторического развития общества. Второй этап – период со второй половины ХХ века по настоящее время, который характеризуется некоторой трансформацией отношения к «социокультурному» уже как к элементу общественного сознания. Исследуя ведущие направления формирования социокультурной методологии в России, можно выделить еѐ следующие моменты: Первым разработчиком научной концепции «социокультурного» является А.С. Ахиезер. В его концепции нет никакого субъекта социального развития, кроме общественного субъекта, т.е. человека как носителя конкретной и определенной культуры, а также – конкретных и определѐнных общественных отношений. Изучение этого предмета, т.е. человека, не может быть произведено только в комплексе социальных сфер философии, социологии, экономики, культурологии и т.д. Это изучение станет объективным только в рамках интегративного (синтетического) подхода. В основе социокультурного подхода лежит положение о том, что какими бы мотивами своей деятельности человек ни руководствовался бы, всѐ равно, все это отражается, прежде всего, в культуре. Поэтому, как и Ахиезер, мы трактуем культуру как, своего рода, своеобразный социальный дискурс. Особенность и специфика социокультурного подхода к изучению человека и общества состоит, прежде всего, в том, что культуру мы воспринимаем как какую–либо определенную конкретную культуру, а не культуру – вообще. Конечно, изучение же культуры «вообще» в принципе возможно, но тогда мы переходим от конкретики на абстрактный уровень. Генезис и эволюция культуры не означает того, что человек или совокупность людей транспонируют данную культуру в конкретную систему общественных отношений, так как общество, как социальный дискурс и общество как совокупность систем отношений могут не совпадать и чаще всего – не совпадают. Это несоответствие затрагивает каждую личность. Следующим разработчиком другой социокультурной теории – теории «культурного ядра», является Ракитов А.И., по мнению которого, «любую культуру следует рассматривать как двухкомпонентную структуру – ядро культуры и защитный пояс». При этом, как он считаем, «ядро» культуры вбирает в себя конкретные «нормы, стандарты, эталоны и правила деятельности, а также систему ценностей, выработанных в реальной истории данного этнического, профессионального или религиозно-культурного целого». По теории Ракитова А.И., для того, чтобы сохранить ядро культуры в процессе общественно- исторического развития, необходимо действие особого культурного «защитного пояса». Этот «пояс» выполняет функцию некоего механизма еѐ очистки. Его действие включает в себя операции по пропуску мимо информации, идущей из «ядра» во все элементы социального механизма, но, одновременно, проводит операцию по поглощению информации, поступающей в социум от других культур. Адаптационным процессом «ядра» культуры к трансформирующейся общественной системе выступает совокупность общественного сознания и самосознания. Рассмотрим их подробнее: Общественное сознание ставит своей целью выработку знаний, адекватных внекультурной реальности. Самосознание же представляет собой систему знаний, которые направлены на осмысление себя внутри культурных процессов. Это делается с единственной целью – с целью информационной трансформации. Данный сложный процесс представляет собой единственно возможный способ 62 сохранения какой-либо конкретной культуры в целом при переходе от одной цивилизационной совокупности к другой. Теперь, представив методологические основы социокультурного подхода к изучению общественных трансформаций, мы можем рассмотреть одно из его центральных понятий, а именно – понятие «менталитет». По нашему мнению, это понятие стало системообразующим культурных взаимозависимостей в рамках любой культуры на любом этапе еѐ развития. Зададимся вопросом, какой же смысл, на сегодняшний момент, вкладывается учѐным миром в это понятие? Рассмотрим некоторые основные векторы определений данного термина. Прежде всего, понятие - «менталитет», с точки зрения российской исторической психологии, трактуется учѐными как «обобщение всех характеристик отличающих ум и образ мышления». Французские же учѐные М. Блок и Л. Февр, которые и ввели в широкое употребление понятие «менталитет», считали, что «изучение образа мыслей людей, способов и форм самой организации мышления, конкретных и образных картин мира, запечатленных в сознании, рассматривается как возможность понять логику общественно-исторического процесса, как в целом, так и применительно к отдельным его феноменам». В нашей стране такую точку зрения на «менталитет» поддержали члены культурологической школы А. Я. Гуревича. По их мнению, «менталитет» являет собой «определѐнный уровень общественного сознания, на котором мысль не отделена от эмоций, от ментальных привычек и приемов сознания, - люди ими пользуются, обычно сами того не замечая, т.е. бессознательно». 30. Педагогическое взаимодействие в воспитании. Формы воспитательного взаимодействия. Технология педагогического сотрудничества. 63 64 65 |