Педагогика наука о спецно оргнной целенапр и систематич деятти по формированию человека, о содержании, формах и методах воспитания, образования и обучения. Педагогика исследует
 Скачать 113.65 Kb.
|
|
Фронтальной формой организации учебной деятельности уч-ся наз-ся такой вид деят-ти уч-ля и уч-ся на уроке, когда все уч-ки одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Учитель ведет работу со всем классом одновременно, общается с уч-ся непоср-но в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д. Индивидуальная форма орг-ции работы учащихся на уроке предполагает, что кажд. ученик получает для самост. выполнения задание, спец. для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В кач-ве таких заданий м. быть работа с учебником, др. учебной и научной лит-рой, разнообр. источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т.д.); решение задач, примеров, написание изложений, сочин., рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т.д. Широко используется индивидуальная работа в программированном обучении. Групповая (звеньевая) форма орг-ции уч. работы уч-ся. Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются: - класс на данном уроке делится на группы для реше ния конкретных учебных задач; - каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непоср. рук-вом лидера группы или уч-ля; - задания в группе выполняются таким способом, кот. позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы; - состав группы непостоянный, он подбир-ся с учетом того, чтобы с макс. эфф-ю для колл-ва могли реализоваться учебн. возможности кажд. чл. группы. Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3-6 человек. Состав группы не постоянный. Он меняется в завис-ти от содерж. и хар-ра предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самост-й работой. 18. Требования к современному уроку. Подготовка учителя к уроку. I. Дидактические требования к уроку: - четкое формулир-е образоват-х задач в целом и их составных эл-ов, их связь с развивающими и воспитат. задачами. - использование установок в форме убеждения, внушения; - прогнозирование уровня усвоения уч-ся научн. знаний, сформир-ти умений и навыков как на уроке, так и на отдельн. его этапах; - выбор наиболее рацион. методов, приемов и ср.в обучения, стимулирования и контроля, оптимальн. их воздействия на кажд. этапе урока, выбор, обеспеч-й познавательную активность, сочетание разл. форм колл-й и индивиду-й работы на уроке и макс. самост-ть в учении уч-ся; - использование разл. форм работы для актуализации в памяти уч-cя ранее усвоенных знаний и умений, необх. для восприятия новых (беседа, индивидуальный опрос, упражнения по повторению); II. Психологические требования к уроку. - проектирование развития уч-ся в пределах изучения конкр. учебного предмета и конкр. урока; - учет в целевой установке урока психол. задачи изучения темы и результатов, достигнутых в предш. работе; - предусмотрение отдельных ср-в психолого-пед. воздействия. - соотношение нагрузки на память уч-ся и их мышление; - определение объема воспроизводящей и творч. деят-ти уч-ся; - планирование усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, из учебника, пособия и т.п.) и в процессе самост. поиска; - выполнение учителем и учащимися проблемно-эвристического обучения (кто ставит проблему, формулирует ее, кто решает); - учет контроля, анализа и оценки деят-ти школьников, осущ-мых учителем, и взаимн. критич. оценки, самоконтроля и самоанализа уч-ся; - соотношение побуждения учащихся к деятельности (комментарии, вызывающие + ч-ва в связи с проделанной работой, установки, стимул-е интерес, волевые усилия к преодолению трудностей и т.д.) и принуждения (напоминание об отметке, резкие замечания, нотации и т.п.). Гигиенические требования к уроку: - температурный режим; - физико-химические свойства воздуха (необходимость проветривания); - освещение; - предупреждение утомления и переутомления; - чередование видов деятельности; - соблюдение правильной рабочей позы учащегося; - соответствие классной мебели росту школьника. Требования к технике проведения урока: - урок д. быть эмоц., вызывать интерес к учению и воспитывать, потребность в знаниях; - темп и ритм урока д. быть оптимальными, действия учителя и уч-cя завершенными; - необходим полный контакт во взаимодействии учителя и уч-ся на уроке, должны соблюдаться пед. такт; - доминировать должна атмосфера доброжелательности и активного творч. труда; - оптимально сочетать различные методы и приемы обучения; - обеспечить соблюдение единого орфографического режима школы; - учитель должен обеспечить активное учение каждого школьника. Особенности самоорганизации учителя: - подготовленность к уроку и главное - осознание психологической цели и внутренняя готовность к ее осуществлению; - рабочее самочувствие в начале урока и в его ходе (собранность, сонастроенность с темой и психол. целью урока, энергичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко всему происходящему на уроке, пед. находчивость и др.); - пед. такт (случаи проявления конфл. ситуаций); - планирование урока в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся; - психол. климат па уроке (поддержание атмосферы толерантности, эмпатии, радостного, искреннего общения, деловой контакт и д.р.) 19. Методы обучения и их классификация. 1. По источникам передачи и хар-ру восприятия информации - система традиционных методов (Е.Я.Голант, И.Т.Огородников, C.И. Перовский): словесные методы (рассказ, беседа, лекция и пр.); наглядные (показ, демонстрация и пр.); практические (лабораторные работы, сочинения и пр.). 2. По характеру взаимной деятельности учителя и учащихся - система методов обучения И.Я.Лернера - М.Н.Скаткина: объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый, или эвристический, метод, исследовательский метод. 3. По основным компонентам деятельности учителя - система методов Ю.К. Бабанского, включающая три большие группы методов обучения: а) методы организации и осуществления учебной деятельности (словесные, наглядные, практические, репродуктивные и проблемные, индуктивные и дедуктивные, самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя); б) методы стимулирования и мотивации учения (методы формирования интереса - познавательные игры, анализ жизненных ситуаций, создание ситуаций успеха; методы формирования долга и ответственности в учении - разъяснение общественной и личностной значимости учения, предъявление педагогических требований); в) методы контроля и самоконтроля (устный и письменный контроль, лабораторные и практические работы, машинный и безмашинный программированный контроль, фронтальный и дифференцированный, текущий и итоговый). 4. По сочетанию внешнего и внутреннего в деятельности учителя и учащегося - система методов М.И. Махмутова: включает систему методов проблемно-развивающего обучения (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический и программированный). 20. Методы организации учебно-познавательной деятельности школьников. Методы орг-ции учебной деят-ти, ориентированные на достиж. разл. задач обучения: - получения новых знаний; - выработки практических умений и накопления опыта учебной деятельности; - закрепления изученного материала; - организации взаимодействия учащихся. МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ - группа методов обучения, напр-х на орг-цию учебно-познав-ной деят-ти уч-ся, выделенная Ю. К. Бабанским и вкл-щая в себя все существующие по др. классификациям методы обучения в виде подгрупп. 1) по источнику информации и восприятия: словесные методы (рассказ, лекция, беседа, конференция, диспут, объяснение); наглядные методы (метод иллюстрации, метод демонстрации); практические методы (упражнения, лабораторные опыты, трудовые задания). 2) по логике мышления: индуктивные методы обучения (логика раскрытия содержания изучаемого материала от частного к общему); дедуктивные методы обучения (логика раскрытия содержания изучаемой темы от общего к частному). 3) по степени самостоятельности и активности познавательной деятельности учащихся: репродуктивные методы (активное восприятие, запоминание и воспроизведение (репродукция) сообщаемой учебной информации словесными, практическими или наглядными методами и приемами); проблемно-поисковые методы обучения (усвоение знаний, выработка умений и навыков осуществляются в процессе частично-поисковой или исследовательской деятельности обучаемых. Реализ-ся через словесные, наглядные и практические методы обучения, интерпретированные в ключе постановки и разрешения проблемной ситуации). 21. Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности школьников. Разнообразные исследования структуры деят-ти че-ка неизменно подчеркивают необх-ть наличия в ней компонента мотивации. Используется весь арсенал методов орг-ции и осуществления уч. деят-ти. Интерес во всех его видах и на всех этапах развития хар-ся по крайней мере тремя обязательными моментами: 1) положительной эмоцией по отношению к деятельности, 2) наличием познавательной стороны этой эмоции, 3) наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности (Г. И. Щукина, Н. Г. Морозова). Отсюда следует, что в процессе обучения важно обеспечивать возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деят-ти, к ее содержанию, формам и методам осуществления. Эмоц. состояние всегда связано с переживанием душевного волнения: отклика, сочувствия, радости, гнева, удивления. 1) создания на уроке ситуаций занимательности — введение в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов 2) рассказы о применении в совр. усл. тех или ин. предсказаний научн. фантастов, показ занимательных опытов 3) занимательные аналогии 4) прием удивления 5) сопоставление научных и житейских толкований отдельных природных явлений 6) художественность, яркость, эмоциональность речи учителя 22. Контроль и оценка в обучении, методы контроля учебно-познавательной деятельности школьников. Контроль явл. необх. структ. компонентом процесса обучения, кот. осущ.ся неск-ми методами. Методы контроля — это способы диагностики, позволяющие получить данные об успешности обучения, эфф-ти учебного процесса. Они должны обеспечивать систематическую, полную, точную и оперативную информацию. Контроль в процессе обучения позволяет определить степень усвоения знаний, навыков, умений в соответствии с требованиями программ обучения и руководящих документов образования, т.е. выставить оценку. На практике чаще всего применяются такие методы, как повседневное наблюдение за учебной работой учащихся, устный опрос, письменный опрос, контрольная работа, проверка домашней работы, тестирование. 23. Индивидуализация и дифференциация в обучение. 1) дифференциация обучения, т. е. группировка учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по несколько различным учебным планам и (или) программам. Так создаются относительно гомогенные группы (классы, школы); 2) внутриклассная (внутригрупповая) индивидуализация учебной работы; 3) прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе: или убыстрение (акселерация), или замедленно (ретардация). В дополнение к этим основным вариантам встречаются и различные их комбинации. Психологическими основами дифференциации и индивидуализации обучения являются: уровень обученности и обучаемости; уровень общих умственных способностей; скорость усвоения; ндивидуальный стиль умственной деятельности; психофизические особенности учащихся. 24. Формирование мотивации учения школьников. Мотив достижения как устойчивая характеристика личности впервые был выделен Г. Мюрреем и понимался, как устойчивое стремление сделать что-то хорошее и быстро достичь определённого уровня в каком-либо деле. Как ведущий фактор регуляции активности личности, её поведения и деятельности, мотивация представляет исключительный интерес для педагога и родителей. Мотив – это внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определённой потребности. В качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки, ценности. Однако при этом за всеми перечисленными причинами всё равно стоят потребности личности во всём их многообразии (от базовых, жизненных, биологических до высших социальных). 25. Педагогическая диагностика в учебно-воспитательном процессе. Педагогическая диагностика - это особенные технологии, позволяющие изучать состояние объектов учебно-воспитательного процесса в действительности, систему управления школой, личностные характеристики школьников, структуру их деятельности и на основе объективной информации проектировать и прогнозировать систему для эффективного функционирования школы. В условиях гуманизации образования педагогическая диагностика должна быть органической составной частью системы совершенствования учебно-воспитательного процесса в средней общеобразовательной школе, особенно, если она с дифференцированным обучением, в связи с чем, в педагогической теории и практике данная проблема остается актуальной. В настоящее время педагогическая диагностика признана быть важнейшей составной частью науки педагогики и педагогики как искусства. Именно она определяет теоретические и практические основы, которые обеспечивают и характеризуют успешность и эффективность деятельности педагога и ученика. 1. По сущности педагогическая диагностика становится составной частью современного целостного педагогического процесса, обеспечивая объективной информацией о количественных и качественных преобразованиях как отдельных компонентов, так и в целостном проявлении педагогических явлений, определяя условия их функционирования и прогнозирования, гарантируя в итоге объективность, гласность, позитивизм результатов педагогического процесса. 2. Осуществляя трехуровневую педагогическую диагностику [компонентная, структурная и системная], можно обеспечить высокую педагогическую культуру труда учителя и педагогического коллектива с гарантией успеха в управлении целостным педагогическим процессом. 3. Педагогическая диагностика личности, социальной среды, диагностика «сверху» - аттестация, управленческая диагностика, самодиагностика, диагностика проектирования, диагностика научного прогнозирования - инструментарий управления школой. 4. По видам воспитательной деятельности педагогическая диагностика применяется по разным институциональным признакам: в семье, в определении социального и физического развития детей, в учебном процессе, в классном коллективе и т.д. 5. Педагогическая диагностика имеет пять основных функций, которые реализованы в процессе нашей опытно-экспериментальной работы: собственно-диагностическая, аналитическая, оценочная, обратной связи, мотивационная. 26. Процесс воспитания, его особенности и структура. Процесс воспитания - часть педагогического процесса. Это процесс интериоризации т.е. перевод ребёнка из одного состояния в другое (из внешних отношений во внутреннее состояние личности, которое проявляется в убеждениях). Это процесс взаимосвязанных последовательных действий учителя и ученика. Единица его - воспитательное дело. Особенности воспитательного процесса 1. Целенаправленность (цель учителя равна цели ученика) - сотрудничество, взаимодействие. 2. Многофакторность (семья, друзья, школа, СМИ, ТВ) 3.Многогранность (соответствие потребности личности той деятельности, которую дают. Соотношение между той деятельностью, которую предлагают и в которой он живёт). 4. Длительность. 5. Непрерывность - воспитание - не отдельный процесс. 6. Комплексность - формирование не отдельное качество. 7. Вариативность и неопределённость (разные личности). 8. Двусторонность. По целевому критерию структура воспитательного процесса представляет собой совокупности (последовательность) задач, на решение которых направлен процесс: • целостное формирование личности с учетом цели всестороннего, гармонического развития личности; • формирование нравственных качеств личности на основе общечеловеческих ценностей, социально ориентированной; • мотивации, гармоничности интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер развития личности; • приобщение школьников к общественным ценностям в области науки, культуры, искусства; • воспитание жизненной позиции, соответствующей демократическим преобразованиям общества, правам и обязанностям личности; • развитие склонностей, способностей и интересов личности с учетом ее возможностей и желаний, а также социальных требований; • организацию познавательной деятельности школьников, развивающей индивидуальное и общественное сознание; • организацию личностной и социально ценной, многообразной деятельности, стимулирующей формирование обусловленных целью воспитания качеств личности; • развитие важнейшей социальной функции личности -общения в изменяющихся условиях трудовой деятельности и повышения социальной напряженности. 27. Принципы воспитания. |