Понятие о методах и приемах обучения
 Скачать 26.41 Kb.
|
|
Понятие о методах и приемах обучения План: 1.Метод как педагогическая категория. 2.Классификация методов обучения. 3.Классификация методов Н.М. Верзилина. 4.Методические приемы и их классификация. Метод как педагогическая категория. Термин «метод» в переводе с греческого означает путь к чему-либо и определяется как «способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность». Большая Советская Энциклопедия определяет метод как «совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи». В педагогике «Метод — система исследовательских взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования». В методиках обучения школьников естественнонаучным учебным предметам нет единого подхода к определению понятия «метод обучения». Б. П. Есипов считает, что методы — это способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности. По определению Ю. К. Бабанского, метод — это способ упорядоченной, взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленный на решение задач образования, воспитания, развития в процессе обучения. П. И. Боровицкий определяет методы как способы работы учителя и учащихся, при которых обеспечивается активное и сознательное усвоение знаний учащимися, выработка у них правильных взглядов и убеждений, развитие их умственных сил и способностей, привитие им умений и навыков. Н. М. Верзилин, признавая логическое единство в процессе обучения деятельности учителя и деятельности учащихся, дает следующее определение метода: «Учебный метод — способ передачи знаний учителем и одновременно способ усвоения их учащимися». Однако, все эти определения в недостаточной степени учитывают современные приоритеты школьного образования, прежде всего — развивающий характер обучения. Поэтому определение учебного метода может быть и таким: это система взаимосвязанных способов деятельности учителя и учащихся, обеспечивающая достижение целей развития личности школьника, его информационной (знания) и практической (умения и навыки, в том числе и навыки учебного труда) эрудиции, познавательных и творческих способностей, речи, нравственной и этической культуры, в том числе и экологической. Классификация методов. В теории и практике обучения накоплен богатый арсенал методов, что требует приведения их в определенную систему, прежде всего путем классификации. Как и в случае с определением метода обучения, к настоящему времени нет и единой классификации методов. Это во многом объясняется тем, что разные авторы строят свои классификации на разных основаниях. Так, И. Я. Лернер строит классификацию методов, ориентируясь на уровень познавательной активности учащихся, и выделяет следующие методы: информационно-рецептивный, репродуктивный, эвристический, или частично поисковый, проблемного изложения, исследовательский. Такая классификация является общедидактической, достаточно удобной имеет довольно широкое применение. С. Г. Шаповаленко выделяет четыре группы методов: логико-содержательные, источниковые, процессуальные и организационно-управленческие. Довольно разнообразна классификация методов, которую представляют методисты-естественники. П. И. Боровицкий и В. А. Тетюрев учитывают, что учебный процесс является двусторонним: учитель учит, а учащиеся учатся. На этой основе они выделяют две группы методов: методы изложения предмета преподавателем. Это рассказ, лекция, беседа. Методы самостоятельной работы учащихся. Это наблюдения, опыты, трудовые операции, работа с учебником. Б. Е. Райков составил бинарную номенклатуру методов, положив в основу классификации два признака: характер восприятия учебного материала и направление логического процесса. На основании этого он выделил три группы методов: словесные, наглядные, моторные. Каждая из этих групп имеет по два выхода в учебном процессе — иллюстративный и исследовательский. Поэтому имеет место шесть комбинаций методов: словесный иллюстративный и словесный исследовательский, наглядный иллюстративный и наглядный исследовательский, моторный иллюстративный и моторный исследовательский. Классификация методов Н.М. Верзилина. Наиболее общепризнанной среди методистов-естественников и применяемой в практике естественнонаучного, в том числе и начального образования является классификация методов, предложенная Н. М. Верзилиным. В основу классификации он кладет источник знаний, характер деятельности учителя и характер деятельности ученика. Как и в случае определения метода, здесь учитываются обе стороны учебного процесса: деятельность и учителя, и ученика, а источники знаний находятся в тесной взаимосвязи с деятельностью того и другого. На основании этого Н. М. Верзилин выделяет три группы методов: словесные, наглядные и практические. Таким образом, в подходах к трактовке понятия «метод» и в построении классификации методов нет единого мнения. Это свидетельствует о недостаточно полном исследовании проблемы методов обучения. Методы обучения реализуются через приемы, в определенных формах и с помощью определенных средств. Между этими тремя категориями существует тесная связь, которая при недостаточно глубоком понимании сущности каждой из них приводит к их смешению и разным толкованиям. Так, экскурсию, игру, практические, лабораторные, самостоятельные работы, работу с учебником одни ученые считают «формой» другие — «методом». Нередко отдельные приемы — сравнение, аналогия, классификация и др. отождествляются с методами обучения. Эти противоречия также свидетельствуют о недостаточной разработке проблемы методов обучения. Каждая группа методов включает родственные виды методов. Видами словесных методов являются: лекция, рассказ, беседа, объяснение; видами наглядных — изучение природы с помощью а) натуральных объектов, б) изображений объектов, явлений, в) демонстрации опытов; практических — наблюдение, распознавание и определение признаков, эксперимент. С нашей точки зрения, предложенная Н. М. Верзилиным классификация требует небольшого дополнения: в группе практических методов следует выделить еще один вид — моделирование. В окончательном виде классификация методов может быть представлена такой: Группы и виды методов Словесные : Рассказ Беседа Объяснение. Наглядные: Демонстрация натуральных объектов. Демонстрация опытов. Демонстрация изображений объектов, явлений. Практические: Наблюдение. Распознавание и определение признаков. Эксперимент. Моделирование. Методические приемы и их классификация. Методические приемы — это элементы того или иного метода, выражающие отдельные действия учителя и учащихся в процессе преподавания и учения. Методические приемы значительно более разнообразны и динамичны, чем методы. Поэтому арсенал их постоянно увеличивается. И в процессе практического преподавания, и в процессе научных исследований постоянно создаются новые приемы, которые обогащают методы, а вслед за этим и методику обучения в целом. Отсюда, как и в случае с методами обучения, возникает необходимость классификации приемов. Н. М. Верзилин выделял Организационные приемы. Их действие связано с различной организацией применения тех или иных методов. Так, в словесных методах рассказывать дети могут по заранее составленному индивидуальному плану или по плану, составленному коллективно непосредственно на уроке. Отвечать дети могут либо с места, либо у доски. Чтение текста может быть организовано вслух или про себя. Практические методы в практических и лабораторных работах могут быть реализованы в коллективной, групповой или индивидуальной организации деятельности детей. В наглядных методах наглядный объект может демонстрироваться перед классом, с обходом по рядам, в передаче с парты на парту. В последнем случае объект может побывать в руках всех учащихся, но чаще его дают в руки лишь отдельным учащимся, поскольку первый вариант сильно увеличивает время на изучение материала. Технические приемы, как правило, связаны с применением различного вспомогательного оборудования: приспособлений, устройств, подсветок, разного фона, приборов, в том числе и технических средств обучения. Так, в словесных методах вопросы к беседе могут быть даны на карточках или плакатах, проверка знаний проведена с помощью анкет, в которых дети делают необходимые записи. Особую роль технические приемы играют в наглядных методах. Именно здесь велика вероятность использования различных приспособлений. В практических методах — это применение инструктивных таблиц, карточек, постановка опытов в сосудах, на делянках; фиксация результатов наблюдений и опытов в тетрадях, календарях природы и труда; моделирование с помощью различных приспособлений. Логические приемы играют особую и довольно значительную роль в учебном процессе. Именно они способствуют осознанию учебного материала, а, следовательно, оказывают особое влияние на развитие мыслительной деятельности учащихся, которая по существу и характеризует уровень их интеллектуального развития. «Имеются основания считать, — пишет Н. А. Менчинская, — что овладение высоким уровнем мыслительных операций непосредственно характеризует умственное развитие учащихся, составляет одну из его важных сторон». Важнейшими мыслительными операциями, на которые указывает Н. А. Менчинская, являются анализ и синтез. Это положение было окончательно доказано на основании учения И. П. Павлова о высшей нервной деятельности. «Освоение идей И. П. Павлова побудило психологов к пересмотру сложившейся системы взглядов на умственные операции человека и выдвинуло необходимость рассмотрения двух операций — анализа и синтеза — в качестве основных, ведущих». Итак, анализ и синтез являются основными мыслительными операциями, и степень их развитости характеризует степень развитости логического мышления учащихся. Значит, учебный процесс надо строить таким образом, чтобы стимулировать аналитическую и синтезирующую деятельность мозга. Эта задача и решается главным образом применением дидактических логических приемов. Во всех группах и видах методов применяются идентичные логические приемы. Учитывая их важность, считаем необходимым остановиться более подробно на характеристике отдельных видов логических приемов. Потребность в активной мыслительной деятельности вызывает дидактический прием сравнение. Этим приемом дети овладевают довольно рано, задолго до поступления в школу. Сравнение помогает выявить черты сходства и отличия в предметах и явлениях, некоторые общие особенности в исследуемых объектах. Огромную роль сравнениям в процессе обучения младших школьников отводил К. Д. Ушинский. Приведем одно из его весьма убедительных высказываний: «Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение. И если бы нам представился какой-нибудь новый предмет, которого мы не могли бы ни к чему приравнять и ни от чего отличить (если бы такой предмет был возможен), то мы не могли бы составить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать о нем ни одного слова». Например, знание об осенней окраске листьев будет более отчетливым и полным, если осенние листья конкретного растения будут сравниваться с летними. Сравнение позволяет выявить общие и отличительные особенности разных растений и их отдельных частей, разных групп животных, плана и карты, различных форм поверхности суши, водоемов и т. д. Итак, сравнение позволяет выявить черты сходства (общие) и различия в изучаемых предметах и явлениях. Однако при помощи сравнения нельзя выявить существенные признаки. Этому способствует применение другого дидактического приема — противопоставления. Противопоставление тесно связано со сравнением. При помощи противопоставления сопоставляются взаимоисключающие признаки предметов и явлений. В результате выявляется истинная сущность предмета, явления и отбрасывается, исключается ложная. Так, при формировании понятия плод путем сравнения дети выявляют ряд признаков плодов, в том числе и такие общие признаки для всех плодов как наличие в них семян и то, что они образуются на месте цветка. Но какие же признаки являются существенными, главными для плода? В практике преподавания вопреки уже выделенным общим признакам учащиеся называют существенным — съедобность плодов. На основании этого к плодам относят корнеплоды, клубни картофеля, кочаны капусты и т. п. В этом случае и применяется прием противопоставления: учащимся предлагается рассмотреть разрезанные корнеплоды, клубни картофеля, кочан капусты и т. п. Дети не находят в них семян. Значит, такой признак, как съедобность, исключается как существенный признак для плода. Прием противопоставления позволяет выявить существенные признаки деревьев, кустарников, трав, лиственных и хвойных растений, определить цвет льда и т.д. В обучении начальному естествознанию широко применяется прием аналогии, или перенос знаний в новую ситуацию. Этот прием часто применяют, когда нужно составить самостоятельно характеристику предмета либо явления по аналогии с той, которую составили коллективно или которая дана в учебнике для идентичного предмета, явления. Например, на уроке по теме «Растения поля» с помощью определения и распознавания признаков коллективно составляется характеристика одного из растений. Другие, взятые для изучения на уроке растения характеризуют дети самостоятельно — по аналогии. Вместо составления коллективной характеристики какого-то растения может быть использовано описание в учебнике картофеля. Аналогия окажется полезной при изучении свойств веществ, особенностей разных компонентов природных зон и т. п. Важную роль в процессе обучения выполняет прием классификации. Сущность ее заключается в том, что с ее помощью предметы и явления объединяются в группы по сходным признакам. Этот прием требует большой аналитико-синтетической деятельности ребенка. Сначала ученик должен провести анализ признаков предметов и явлений, затем среди них найти общие (выполнить синтез), на основании которых и объединить их в группы. Так, при изучении естествознания в начальной школе дети выделяют такие группы: природа живая, природа неживая; растения, грибы, животные; деревья, кустарники, травы; растения лиственные и растения хвойные; насекомые, рыбы, птицы, звери и т. д. Прием классификации может быть применен в двух вариантах: учитель сам дает основание для классификации либо предоставляет это сделать ученику. Например, по первому варианту задание, как правило, формулируется примерно так: подчеркните названия домашних животных одной чертой, а диких — двумя. По второму варианту задача может быть поставлена так: объедините в группы перечисленных животных. В этом случае ребенок сам выбирает основание для классификации: одни дети могут выделить группы домашних и диких животных, другие — насекомых, птиц, зверей. Тот и другой результат следует признать правильными. В том и другом случае дети выполнили идентичные умственные операции. По второму варианту классификации довольно популярной является такая форма задачи: определите (кто) здесь лишнее (лишний). Тесно связан с приемом классификации прием систематизации. Она требует расположения предметов или явлений в определенном порядке, в системе. Так, при характеристике природных зон очень важно соблюдать такую систему изложения: неживая природа — особенности растений и животных — использование природы человеком — охрана природы в данной природной зоне. Разговор о животных надо вести в таком порядке: насекомые, рыбы, птицы, звери; дикие животные, затем домашние животные. Успешному использованию приема систематизации способствует составление плана. По существу план — это формальное, внешнее выражение данного приема. Важным условием приема установления причин и выяснения взаимосвязей является наличие у детей определенного запаса фактических знаний, получаемых в результате непосредственных восприятий предметов и явлений природы. Вскрытие причин и взаимосвязей помогает ребенку объяснить факты, а значит, понять их. Словом, этот прием требует особо активной аналитико-синтетической деятельности мозга и представляет по сравнению с другими приемами определенную трудность для детей. Однако практика применения этого приема при изучении природы показывает, что дети хорошо справляются с такими заданиями, вызывающими определенный интерес к природоведению. Данный прием реализуется в вопросах и заданиях, начинающихся словами «почему», «с чем связано», «объясните причины» и т.п., а также при работе со схемами, моделями. Полезны задания на составление детьми некоторых схем и моделей самостоятельно. Возможности применения установления причин и взаимосвязей достаточно широки при анализе происходящего в неживой природе, между неживой и живой природой, в живой природе. Роль этого приема очень велика в развитии экологической культуры младших школьников, так как именно он позволяет понять важнейший закон экологии о единстве и всеобщей взаимосвязи в природе. Важным логическим дидактическим приемом является прием обобщения. Этот прием позволяет выделить общее и главное в определенной системе знаний. Его внешним выражением является задания типа: что в этих знаниях общее, сделайте вывод, в чем сущность происходящего, как вы понимаете и т. п., а конечным результатом — формулировка правил, понятий, выводов. Обобщение требует особенно активной мыслительной деятельности ребенка с преобладанием синтеза. Поэтому он признается как один из самых трудных приемов. Однако данное утверждение не может служить основанием от отказа его применения. Прием обобщения позволяет избежать запоминания множества фактических сведений, формирует важнейший навык учебного труда, без которого дальнейшее обучение будет невозможно или, по крайней мере, сильно затруднено. Таким образом, сущностью логических приемов является проблемная ситуация, которая внешне оформляется в виде вопросов, заданий, задач. Решение их требует от ученика активной мыслительной деятельности. Значит, применение логических приемов в процессе обучения развивает мышление детей. Это положение подтверждено исследованиями С. Л. Рубинштейна: «Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, удивления или недоумения. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс: он всегда направлен на разрешение какой-либо задачи». Характеризуя приемы нельзя не отметить их сочетание. В практике преподавания начального естествознания приемы не всегда применяются в чистом виде. Так логические приемы требуют и определенной организации учащихся, и, нередко, применения технических средств. Сочетание приемов происходит и внутри групп. Например, трудно представить действие приемов классификации, систематизации, аналогии и др. без приема сравнения. Прием обобщения требует достаточно высокой степени систематизации учебного материала. |