3ккуц55. Поступление ребенка в школу коренным образом меняет его положение. Основным занятием становится учеба. Все поступки, отношения с социальным окружением выстраиваются в соответствии с новыми обязанностями
 Скачать 1.84 Mb.
|
|
реальная, где есть ограничения на активность; 2) фантомная, где ограничения очень строгие и без их соблюдения просто невозможно существование; 3) живая, настоящая (может быть, лучше слово - полная), где ограничения не ощущаются, их как бы и нет, единственное ограничение - собственное тело. Он уже умеет действовать в этих проявлениях: умеет слушаться (это реальная жизнь); умеет бояться, ну, например Бабы Яги (это фантомная жизнь); умеет веселиться, играть (это полная жизнь). Подготовка к школе включает в себя формирование готовности к принятию новой «социальной позиции» - позиции школьника, имеющего круг определенных обязанностей и прав и занимающего особое положение среди людей. Эта личностная готовность выражается, прежде всего, в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе. Многие психологи справедливо утверждают, что если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии интеллектуальной готовности к школе учиться ему будет трудно. Успехи таких детей, как правило, носят крайне неустойчивый характер. Следовательно мы делаем вывод, что ребенка нужно психологически готовить к школе. Исследования показывают, информация о школе, сообщаемая детям, должна быть им понятна и эмоционально насыщена. Для этого используют экскурсии в школу, беседы, рассказы взрослых о своих любимых учителях, посещение старшими дошкольниками уроков в школе и общение их с учащимися, просмотр фильмов и диафильмов о школе и т.д. Очень важный аспект личностной готовности ребенка к обучению в школе связан с его взаимоотношениями со взрослыми. Общаясь и взаимодействуя со взрослым, к концу дошкольного возраста он начинает ориентироваться не только на непосредственные, ситуативные отношения с ними, но и на определенные нормы и правила. Теперь дети испытывают потребность во внимании и сопереживании взрослого, они способны различать функции взрослого, соответствующие разным ситуациям общения (на улице, дома, в учреждении). Долгое время считалось, что основным критерием интеллектуальной готовности ребенка к школе является объем знаний, которым он владеет. Но это далеко не все. Программа начальной школы потребует от него умения сравнивать, анализировать, обобщать, рассуждать, делать самостоятельные выводы, т. е. достаточно развитых способов познания. Важнейшим показателем интеллектуальной готовности ребенка к школе является овладение им связной, грамматически и фонетически правильной речью: умение не только понимать речь другого, но и самостоятельно строить предложения для своих мыслей, умение подбирать и произносить слова, умение различать на слух сходные звукосочетания. К шести-семи годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. И хотя все эти компоненты, как мы уже говорили, еще недостаточно развиты, поведение старшего дошкольника отличается произвольностью. Он способен управлять своими движениями, вниманием, преднамеренно заучивать стихотворение, преодолеть боль, подчинить свое желание необходимости что-либо сделать. Однако в педагогической работе со вчерашними дошкольниками учителю необходимо учитывать, что, во-первых, существуют индивидуальные различия в волевой готовности детей к школе и, во-вторых, требования к произвольности познавательной деятельности маленьких школьников увеличивать нужно постепенно, по мере того, как в самом процессе учения происходит ее совершенствование. Завершая разговор о развитии ребенка в дошкольном возрасте, выделим основные психические новообразования дошкольника: 1) осознание ребенком себя, своего места среди людей, своих действий, поступков, мыслей и чувств; 2) соподчинение мотивов, лежащих в основе волевого поведения ребенка, которое начинает развиваться в дошкольном возрасте; 3) относительная произвольность психических процессов, составляющая основу его активной познавательной деятельности; 4) формирование внутреннего плана действий, способствующего переходу на качественно новый уровень всех познавательных процессов (восприятия, памяти, образного мышления, воображения), а также развитию его личности (мира устойчивых чувств, рефлексии и т.д.); 5) развитие связной речи. C поступлением в школу резко изменяется уклад жизни ребенка, изменяются его отношения со взрослыми и сверстниками, в нем укрепляется сознание нового положения школьника, новых обязанностей в семье, в коллективе сверстников. Как было отмечено выше, ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, которое существенно изменяет мотивы его поведения, открывает новые источники развития познавательных и нравственных сил. Психолог В.В. Давыдов указывает на несколько этапов такой перестройки: 1) Прежде всего - этап первоначального вхождения ребенка в новые условия школьной жизни. Oсновная масса детей психологически подготовлена к этому, дети с радостью идут в школу, ожидая встретить здесь что-то необычное. Такая внутренняя позиция ребенка имеет очень большое значение. Желанность новизны школьной жизни помогают ребенку быстро принять требования школы, учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня, приготовления уроков дома, организации школьных уроков и др. Эти требования ребенок воспринимает как общественно значимые и неизбежные; 2) Внутренняя позиция ребенка связана и с его общим положительным отношением к учебному процессу. Дошкольник свыкается с мыслью о необходимости учения: чтобы стать летчиком, шофером, поваром и т.д., т.е. тем, кем он хотел быть в играх, нужны знания. Кроме того, интерес к тому, что такое школа, что в ней делают ребята, как проходят уроки, у детей появляется рано в результате их наблюдений за старшими братьями и сестрами, из рассказов взрослых и т. д. Все это формирует определенное отношение к будущему учению, и ребенок тянется к знаниям вообще, к знаниям как таковым, имеющим общественную значимость и ценность. Таким образом, у детей складывается определенный взгляд на учение [12]. В первое время школьник еще не знаком с содержанием конкретных учебных предметов, у него нет познавательных интересов к самому учебному материалу. Они формируются в процессе изучения грамматики, математики и других предметов. Постепенно у детей складываются подлинные познавательные интересы как основа учебной деятельности. Если ребенок проходит этот этап безболезненно, это свидетельствует о хорошей готовности к школе и исключает нежелательные негативные последствия. Психологи выделяют основные типы трудностей, характерных для детей, начинающих учиться: Во-первых, это особенности нового школьного режима, который требую от ребенка немалых волевых усилий, формирования устойчивых привычек, помогающих более успешно преодолевать усталость, объективные затруднения. Необходимо чтобы родители и учитель четко и понятно выражали новые требования к жизни и деятельности ребенка, постоянно контролировали их выполнение, принимали меры поощрения и наказания с учетом возрастных психологических и индивидуальных особенностей детей; Во-вторых, первоклассники испытывают трудности во взаимоотношениях с учителем, с товарищами по классу, в семье. В глазах ребенка учитель является не заместителем родителей, как это было в детском дошкольном учреждении. Учитель при всей возможной приветливости и доброте к детям выступает как авторитетный и строгий наставник, представитель общества, вооруженный средствами контроля и оценки, выдвигающий определенные правила поведения и пресекающий всякие отклонения от них. Педагог постоянно оценивает работу детей; позиция его такова, что ребенок не может не испытывать некоторой робости перед ним; В-третьих, первокласснику не всегда удается сразу привыкнуть к новому образу жизни: режиму, необходимости спокойно сидеть на уроках, четкому исполнению всех указаний учителя по выполнению учебных действий. В результате одни дети становятся в школе чрезмерно скованными, а другие - развинченными. Иногда первоклассник теряется в новом окружении, что мешает формированию у него положительного отношения к школе [12]. Разумеется, что педагогу следует предъявлять одинаковые требования ко всем детям, но в то же время он должен внимательно следить за индивидуальными особенностями выполнения этих требований разными детьми. Только на основе индивидуального подхода к детям можно выбирать конкретный способ воздействия на них с целью воспитания у всего коллектива первоклассников привычки спокойного, выдержанного поведения на уроках, соблюдения общего типа учебных занятий, деловитости при ответах на замечания учителя. Все это, в конечном счете, сводится к воспитанию доверия к учителю и его действиям, требованиям. Если учитель одинаково ровен и требователен ко всем детям, в классе складываются нормальные взаимоотношения учащихся, что в свою очередь создает хороший психологический фон для коллективной работы класса. В первые месяцы пребывания в школе младший школьник должен понять, что класс, а затем и школа - это не чужая ему группа людей, а доброжелательный и чуткий коллектив. Когда ребенок становится школьником, его положение в семье меняется, что связано, прежде всего, с тем, как он выполняет свои новые непростые обязанности. Стремление родителей облегчить трудности ребенка, в какой-то мере взять их на себя понятно, но рискованно. Приучать ребенка к режиму «потихоньку» или выполнять за него часть заданий в надежде, что он «привыкает к школе» и потом все будет делать сам, - не лучший способ помощи. Наоборот, с самого начала школьной жизни важно четко и однозначно показать ему, что входит в круг его обязанностей. Не следует бояться, что, требуя их выполнения, родители окажутся слишком строги. Первоклассник примет их с готовностью, если почувствует, что эти трудности нельзя обойти, что они присущи его новому положению. Добиться их выполнения – значит, организовать жизнь ребенка так, как необходимо для учебного труда, снижение же требований прибавляет первокласснику трудности [13]. Важнейшее воспитательное значение обучения, требующего от каждого ученика определенного отношения к работе коллектива, заключается в выполнении им определенных правил поведения в классе. Единые правила обязательны для всех. Координация работы каждого отдельного ученика с работой всего класса и наоборот требует подчинения всех и каждого определенным правилам. По своей природе эти правила являются общественно направленными по своему содержанию, в них отражаются общественно выработанные способы поведения, обеспечивающие, прежде всего, продуктивность работы всего классного коллектива. Выполнение правил поведения говорит не только хорошем поведении ученика, но и выражает его отношение к товарищам, ко всему коллективу. Справедлива заповедь В.А. Сухомлинского о том, что детям надо дать радость труда, радость успеха в учении, пробудить в их сердцах чувство гордости, собственного достоинства. В.А. Сухомлинский отмечает: «От того, как ученик относится в годы детства и отрочества к самому себе, каким он видит себя в мире труда, в огромной мере зависит его моральный облик» [14]. В младшем школьном возрасте продолжается процесс формирования личности ребенка. Как было отмечено выше, вся школьная жизнь первоклассника, его положение в семье требуют от него умения согласовывать свои действия с требованиями учителя и родителей, с распорядком семенной и школьной жизни, с действиями н желаниями одноклассников и т.д. Постепенно отношения школьников выходят за рамки учебной деятельности. У них возникают интересы, связанные с внеклассной и внешкольной работой, с общественными делами. Более разнообразной становится их совместная жизнь, которая предъявляет свои требования к отношениям детей друг к другу, к их поведению: необходимо считаться с мнением товарищей, согласовывать свои поступки с правилами и традициями школы, класса. На этом фоне у младших школьников начинает формироваться собственное нравственное «кредо», которое обретает силу в подростковом возрасте. И все же изменение нравственной сферы связано с появлением у младшего школьника собственных взглядов, отношений, собственных требований и оценок, т.е. того, что образует внутренний стержень личности. В новых видах деятельности, а также с появлением новых связей с окружающими у младшего школьника возникают и некоторые новые критерии, мерки оценки своих товарищей и самого себя. В младшем школьном возрасте оценка самого себя опирается на суждение педагога, родителей, товарищей. Не всегда самооценка учащихся правильна, чаще она является желаемой, а не действительной. В основном эта оценка ориентирована на школьные дела. Формирование у младшего школьника определенного круга ценностей происходит не только в школе. Школьники вторых-третьих классов черпают много информации из книг, радио и телепередач, из бесед со своими близкими. Более интенсивно развивается у младшего школьника оценка выполнения учебных заданий, так как ему каждый день и применительно к разным занятиям приходится слышать оценки учителя. Уже после первого полугодия у первоклассника складываются отчетливые критерии оценки результатов учебной работы по чтению, письму, счету. В.А. Сухомлинский считал: «Если ребенку в учении все достается легко, у него постепенно воспитывается лень мысли, которая развращает человека, формирует у него легкомысленное отношение к жизни... Не допустить безделья учащихся - тоже своеобразная воспитательная задача» [14]. Вот почему родителям следует занять правильную позицию в отношении успехов и неудач детей. Если ребенок не уверен в своих силах и возможностях и тяжело переживает свои неудачи в учебных делах, необходимо подбодрить его, убедить в том, что при определенных стараниях он добьется успехов. И как только появятся хотя бы небольшие сдвиги, их надо отметить. Но если ребенок самоуверен, хвастается своими достижениями, необходимо, положительно оценивая его действительные успехи, отметить и недостатки, которые у него есть и которые требуют исправления. Как показывают исследования и опыт, дети, у которых самооценка совпадает с их действительными возможностями и успехами, отличаются активностью, бодростью духа, уверенностью в себе. Такие дети выбирают для решения трудные задачи и уверены, что справятся с ними. Они более активны, стремятся выражать свое мнение; плохая отметка, полученная за выполнение какого-либо задания, или другие неудачи не выводят их из строя. Дети с пониженной самооценкой отличаются робостью, пассивностью, повышенной тревожностью, ранимостью Они избегают, чтобы их оценивали, чрезмерно чувствительны к критике и неудачам, стараются быть в тени. Уровень самооценки и эмоционального состояния ребенка значительно зависит от домашней обстановки в семье. Дети с пониженной самооценкой чаще всего встречаются в распавшихся семьях или там где родители живут в разладе. В таких семьях родители мало знают о своих детях, их интересах, нет никакой системы правил, норм, определяющих жизнь семьи в целом и ребенка в частности. Видимая «свобода» оказывается, в сущности, бесконтрольностью, результатом безразличного отношения к ребенку. Ребенок чувствует себя неуютно. Он избегает общения с родителями. В семьях со здоровый психологическим климатом, где наблюдается бережное, уважительное отношение родителей и личности ребенка, дети оказались с нормальной самооценкой [15]. Младшие школьники выполняют ряд ответственных школьных обязанностей, которые оцениваются учителем, коллективом класса, родителями. Все это рождает у ребенка определенные чувства: радость, удовлетворение, огорчение, недовольство собой, переживание. Неудачи могут порождать чувство раздражения по отношению к окружающим, недоброжелательность и т.д. Нужно помочь ребенку, чтобы неудачи не носили длительный характер. Временные неудачи приводят обычно к возникновению острого желания занять в классе и дома достойное место, вызывают стремление учиться лучше, чтобы добиться успеха. Таким образом, самооценка, которая сложилась в семье, значительно сказывается и на тех установках ребенка, с которыми он приходит в школу, на его школьные дела. Нашему обществу нужны деловые, компетентные, целеустремленные люди. Эти качества сочетаются с оптимистическом самооценкой, с верой человека в свои возможности. Формировать у человека такие качества необходимо с самого раннего детства и на протяжении всей жизни. В первом классе нетрудно заметить желание подавляющего большинства детей учиться - все стремятся отвечать, тянут руки и даже встают, лишь бы учитель заметил. Именно высокая эмоциональная валентность учебной деятельности приводит к известному эффекту генерализации оценки учителя учеником. Хорошая оценка учителя рассматривается учеником не столько в своем специфическом качестве - как оценка конкретных знаний, сколько как общая оценка его достоинств, т.е. «плохой» он или «хороший». В соответствии с оценками учителя складываются и взаимоотношения между детьми в младших классах. Так, наиболее популярными учениками являются лишь хорошо успевающие. Вообще следует отметить исключительную роль учителя в изменении эмоциональных валентностей окружающих ребенка людей, вещей и явлений. При явном ослаблении экспрессивности и непосредственности эмоций у ученика вряд ли можно говорить о снижении их интенсивности. Cвидетельство тому безусловная захваченность младшего школьника учебной задачей, т.е. высокая устойчивость внимания, фиксированность на учебных предметах, нормах и правилах школьной жизни. Cостояние сознания ребенка в момент такой захваченности подобно феномену «аффективного сужения сознания». Cтоит ли говорить об эмоциональном характере такой захваченности?! Ограничение двигательной активности вовсе не отменяет происходящей мобилизации, наоборот, делает этот процесс более целенаправленным. Гораздо сложнее дать картину развития чувств в этом возрасте. Работы, посвященные чувствам младшего школьника, страдают описательностью; экспериментальные исследования практически не встречаются. Тем не менее, по косвенным данным о развитии интересов и стремлений можно наметить основные линии развития чувств. Если в дошкольном возрасте симпатии и антипатии могут «переключаться» практически на любого человека в непосредственном окружении в соответствии с характером идентификации, то чувства младшего школьника развиваются в основном экстенсивно. Все больший круг явлений, предметов, ценностей не просто осваивается учеником, а входит в зону его устойчивого внимания. Oтсюда и известные представления психологов и педагогов о значительном развитии интеллектуальных, нравственных и других «высших» чувств. К этим представлениям надо относиться с известной осторожностью, так как эмоциональные отношения младшего школьника в значительной степени зависимы oт норм, задаваемых учителем, и весьма неустойчивы. В значительной cтепени неустойчивость и диффузность чувств связаны с комфортностью школьника. Первоклассник верит в абсолютность усваиваемых норм и в этом отношении является большим конформистом, чем сам учитель, даже если забывает соблюдать те или иные нормы. И это попятно, так как для учителя, как и для любого взрослого, норма имеет условное значение, но в силу своей дидактической позиции и принципов традиционной дидактики (например, незыблемость и однозначность усваиваемых учениками представлений) учитель стремится эту условность по возможности снять. Формирование более обобщенных по своему предмету социальных чувств у младшего школьника вполне естественно сочетается с ослаблением чувств к членам своей семьи и другим взрослым. Cнижение престижа родителей по сравнению с престижем учителя неизбежно «осушает» и эмоциональные отношения с ними, приобретающие характер делового сотрудничества. Cледует oтметить, что школьные неудачи и критика со стороны учителя могут привести по принципу cверхкомпенсации к обратному эффекту - эмоциональные связи ученика с родителями приобретают На основании изученной литературы по теме исследования можно сделать следующий вывод: для достижения эффективности в обучении детей 6 - 7 лет необходимо формировать положительное, эмоциональное отношение к занятиям. Руководство деятельности детей первого года обучения в школе следует осуществлять широко используя (особенно в первом полугодии) методы дошкольного воспитания, с частичным применением школьных методов. Необходимо соблюдать преемственность дошкольных и школьных методов работы при формировании коллектива детей первых классов и организации их межличностного общения, организовывать деятельность младших школьников, так как положительно сказывается на психологической адаптации детей к новым условиям, формировать cпособность к ролевому и личностному общению. Необходимо учитывать индивидуальные возрастные особенности, которые проявляются в уровне обучаемости в темпе усвоения знаний, отношений к интеллектуальной деятельности и другое, так как они могут привести к дезадаптации. 2. Исследование социальной адаптации первоклассников к школьной жизни 2.1 Подготовка исследования. Программа исследования Длительность периода адаптации к школе для каждого ребенка при разных условиях неодинакова. Все многообразие трудностей в школе можно разделить на 2 этапа: - Специфические, имеющие в основе те или иные нарушения развития моторики, зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, речевого развития и тому подобное. - Неспецифические вызванные общей ослабленностью организма, смеженной и неустойчивой работоспособностью, индивидуальным темпом деятельности. В результате социально-психологической дезадаптации можно ожидать у ребенка проявление всего комплекса неспецифических трудностей, связанных прежде всего с нарушениями деятельности. На уроке неадаптировавшийся ученик неорганизован, часто отвлекается, пассивен, отличается замедленный темп деятельности, часто встречаются ошибки. Природа школьной неуспеваемости может быть определена самыми различными факторами, в связи с чем углубленное изучение ее причин и механизмов осуществляется не столько в рамках педагогики, сколько с позиции педагогической и медицинской (а в последнее время социальной) психологии, дефектологии, психиатрии и психофизиологии. Адаптация ребенка к школе довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением во всех системах организма. Большинство исследователей выделяют три фазы адаптации: 1) Генерализованная реакция, когда в ответ на новое воздействие практически все системы организма ребенка отвечают бурной реакцией и значительным напряжениям (2-3 недели); 2) Неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) вариант реакций на непривычное воздействие; 3) Относительно устойчивое приспособление, когда организм находит наиболее подходящие адекватно новым нагрузкам, варианты реагирования, т.е. собственно адаптация. Качественно иная, в сравнении с предшествующими институтами социализации (семья, дошкольные учреждения), атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые усложненные требования не только к психофизиологической конституции ребенка или его интеллектуальным возможностям, но и к целой его личности, и, прежде всего, к ее социально-психологическому уровню. В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях невозможным [16]. В настоящее время подобные затруднения по данным разных авторов испытывают от 15 до 40 % учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества. C учетом этих масштабов, а так же наиболее вероятных негативных последствий этого явления, выражающихся, в частности, в формировании устойчивых видов социально-психической дезадаптации. Поэтому стратегическая задача психологической диагностики в данном случае должна быть ориентирована не на уточнение характера, структуры и нозологической принадлежности клинических очерченных расстройств (что является содержанием патопсихологической диагностики): во-первых, на раннее выявление нарушения доклинического уровня как факторов риска возникновение нервно-психической патологии; во-вторых, на установление структуры этих нарушений, которые при внешне сходных проявлениях могут иметь совершенно различное психологическое содержание. Одной из причин школьной дезадаптации в первом классе является характер семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он чувствовал переживание, он и в новую социальную общность – школу – входит с трудом. Бессознательное стремление к отчужденности, непринятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного лежит в основе школьной дезадаптации детей воспитанных в семье с несформированным чувством или в семьях, где родителей т детей отделяет стена отвержения, безразличия. Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дезадаптации прежде всего должно быть направлено на устранение причин, вызывающих ее. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение. Перечисленные нарушения следует рассматривать как факторы риска, способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости, но не определяющие ее. Если же речь идет о состояниях, квалифицируемых как задержка психического развития и нуждающихся в специально организованных условиях обучения, то неуспеваемость ошибочно направленного в массовую школу ребенка с таким диагнозом и его последующая дезадаптация являются практически неизбежными. Под влиянием постоянных неудач, выходящих за рамки собственно учебной деятельности и распространяющихся на сферу взаимоотношений со сверстниками, у такого ребенка формируется ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсировать свою личностную несостоятельность. А так как выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте весьма ограничен, то самоактуализация часто осуществляется в разной мере осознанным противодействием школьным нормам, реализуется в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности в отношениях с окружающими (как детьми, так и взрослыми), что на фоне полной утраты интереса к школе постоянно интегрируется в асоциальную личностную направленность. Нередко у таких детей возникают нервно-психические и соматические расстройства. У детей в возрасте до 10 лет с их повышенной потребностью в движениях, наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения у ребенка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма ребенка на чрезмерное перенапряжение, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемым учителем как дисциплинарные проступки [17]. Значительные трудности в соблюдении норм и правил поведения испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимся синдромом гипервозбудимости (или гипердинамическим синдромом) дезорганизующим не только деятельность ребенка, но и его поведение в целом. У возбудимых моторнорасторможенных детей типичными являются расстройства внимания, нарушения целенаправленности деятельности, препятствующие успешному усвоению учебного материала. В достаточно выраженных случаях такая симптоматика может быть купирована лишь в условиях терапевтической коррекции. Немалую роль в успешной адаптации к школе играют хараткерологические и личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер [17]. Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто игнорируется ими. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но так же чревата негативными последствиями, ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает контактов с другими детьми. Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, дома, обязанности может спровоцировать появление страха (быть не тем). Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть сужденным и наказанным. В младшем школьном возрасте страх (быть не тем) достигает максимального развития, поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьезно относятся к своим обязанностям школьника и очень переживают по подводу отметок. Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверенные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей. В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость и быть осмеянным. Больше всего такие дети боятся отвечать у доски. Именно у доски в полной мере проявляется их беззащитность. Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовят уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители педантично их проверяют и при этом очень драматично относятся к ошибкам. Даже если родители не наказывают ребенка, психологическое наказание все равно присутствует. В младшем школьном возрасте отметка – не просто оценка конкретного результата деятельности, она субъективно воспринимается ребенком как оценка всей его личности [17]. Особенностями личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны, так же, как разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуации развития каждого ребенка. Вместе с тем, существуют гистегративные личностные образования, которые в устойчивых своих формах способны длительное время определять модус социального поведения индивида, подчиняя себе более частые его психологические характеристики. В числе таких образований следует назвать, прежде всего, самооценку и уровень притязаний. При неадекватном их завышении дети не критично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение неуспеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации [18]. Не менее серьезные проблемы возникают у детей со сниженной самооценкой. Их поведение отличается нерешительностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях. Первичная оценка ребенком других детей почти целиком зависит от мнения учителя, чей авторитет безоговорочно признается учащимися младших классов. Демонстративно отрицательное отношение педагога к какому либо ребенку формирует аналогичное отношение к нему со стороны одноклассников, в результате чего такой ребенок оказывается в изоляции. Как показали исследования, учителя с отрицательным стилем отношения к ученикам плохо знают структуру межличностного общения в классе: они не только ставят некоторых детей в неблагоприятное положение в коллективе, но и не замечают изолированных школьников, неверно оценивают трудности детей в контактах друг с другом. Такой стиль руководства детским коллективом приводит к тому, что в первом классе неуспевающие и недисциплинированные учащиеся неизбежно попадают в категорию (отвергаемых), что препятствует нормальному развитию их интеллектуальных способностей и формирует у них нежелательные черты характера [19]. Приблизительно с третьего класса неформальные, дружеские контакты начинают доминировать во взаимоотношениях школьников, складываясь на основе индивидуальных эмоциональных и ценностных предпочтений уже независимо от мнения учителя о том или ином ученике. Поэтому дети, обладающие отрицательными чертами характера, попадают в группу (отвергаемых), даже если они считаются примерными учениками. Неумение наладить положительные взаимосвязи с другими детьми становится основным психотравмирующим фактором и вызывает у ребенка негативное отношение к школе, приводит к снижению его успеваемости, провоцирует формирование у него различных патологических состояний. Таким образом, трудности, которые могут возникать у ребенка в период начального обучения, связаны с воздействием большого числа факторов, как внешнего, так и внутреннего порядка. Исследования в этой области, как правило, сосредотачиваются на преимущественном анализе одной из сфер школьной жизни: учебной деятельности, взаимоотношениях с педагогом и выполнения школьных норм и правил поведения, характере межличностного общения в классном коллективе. Однако, решение проблемы школьной дезадаптации невозможно без изучения всего комплекса возникающих у ребенка затруднений, взаимовлияния всех факторов, действующих на него в школе [20]. Подводя итог описанию признаков и факторов школьной дезадаптации, следует подчеркнуть, как минимум, три основных момента, важных, для верного понимания сущности этого феномена, а так же для формулировки общих принципов его диагностики: |