Практика 1 Педагогика. Практическая работа 1 По дисциплине Педагогика
 Скачать 36.83 Kb.
|
|
Практическая работа № 1 По дисциплине «Педагогика» 1. Экстерналистский и историко-иммерсивный подход к выявлению плюрализма социокультурных принципов образования. 2. Генезис и основные этапы развития педагогики как науки. 2.1. Вопрос о соотнесении этапов становления и развития научной педагогики с этапами генезиса и развития научного познания. 2.2. Преднаучный (практический) этап становления педагогики. 2.3. Этап становления теоретической педагогики. 2.4. Этап возникновения педагогики как самостоятельной научной дисциплины. 3. «Западная» и «восточная» архетипические стратегии воспитания и образования. 3.1. Европейская наука и философия как следствие античного архетипа образования. 3.2. Импликации архетипических стратегий воспитания и образования в различных областях античной культуры (в сравнении с «восточной» стратегией). 3.3. Значение идеи веридикции и «свободоречия» (παρρησία, libertas) в античной традиции образования. Экстерналистский и историко - иммерсивный подход к выявлению плюрализма социокультурных принципов образования. Согласно экстерналистскому подходу главный движущий фактор развития науки – это социальные потребности и культурные ресурсы общества, его материальный и духовный потенциал. Представители экстернализма: О. Шпенглер, Б. Гессен, Дж. Бернар, Ст. Тулмин, Д. Гачев, Л.Н. Косарева и др. считают, что наука является имманентной, органической частью социокультуры и поэтому испытывает с ее стороны существенное влияние, как от целого, так и от различных входящих в социокультуру подсистем (экономика, техника, политика, духовная культура). Вне обращения к социокультурному контексту невозможно объяснить качественные скачки в развитии научного знания, поведение ученых во время научных революций, конкуренцию научных гипотез и программ, появление новых фундаментальных теорий и т.п. С точки зрения экстерналистов, в научном познании определяющую роль играют потребности материального производства, определенный практический интерес и необходимость решения множества проблем. Хотя экстерналисты едины в признании существенного влияния общества и его потребностей на развитие науки, имеют место расхождения по следующим вопросам: вопрос о том, какие социальные факторы оказывают наибольшее влияние. вопрос о том, влияют социальные факторы только на направление и темпы развития науки или также и на метод науки и ее когнитивные результаты. Главный недостаток экстернализма – это недооценка внутренних стимулов развития науки, относительной самостоятельности и независимости функционирования науки по отношению к социальной инфраструктуре. Интерналистский подход – согласно этому подходу главную движущую силу развития науки составляют внутренние потребности самой науки: это имманентно присущие ей внутренние цели, средства и закономерности. Развитие науки рассматривается как самоорганизующийся процесс взаимодействия различных форм и элементов научного знания. Причем этот процесс не зависит от внешних факторов, а именно от социокультурных условий бытия науки, от степени развитости социума и характера различных его подсистем (экономики, техники, политики, философии, религии, искусства и др.). Как осознанная позиция интернализм оформился в 30-е гг. XX века в качестве оппозиции экстернализму. Наиболее видные представители интернализма – А. Койре, Р. Холл, П. Росси, Г. Герлак, а также постпозитивистские философы науки Лакатос и Поппер. Например, согласно доктрине Поппера, существуют три самостоятельных типа реальности: физический мир, психический мир и мир знания. Мир знания создан человеком, но с некоторого момента стал независимой объективной реальностью. Все изменения в этой реальности (мире знаний) полностью определены ее внутренними возможностями и предшествующим состоянием. Заметим, что Поппер не отрицает влияния на динамику науки наличных социальных условий, но считает это влияние чисто внешним, никак не затрагивающим само содержание научного знания. Можно выделить две версии интернализма: эмпиристскую рационалистскую. К отрицательным чертам интернализма относится: имманентизм (внутренне присущее тому или иному предмету, явлению или процессу свойство (закономерность), явная недооценка его представителями социальной, исторической и субъективной природы научного познания, игнорирование культурной и экзистенциальной мотивации научного познания, непонимание его представителями предпосылочного – идеализующего и идеологического – характера собственных представлений. Экстерналистская мотивация в современной философии Буквально днями и сообществу ru_philosophy довелось оказаться в положении ... своего рода ньюс-мейкера. Поводом для такой не сказать «симпатичной» истории послужила некая философская концепция, которая, если применить к ней именно философские мерки, позволяет понимать ее рожденной не в силу возникновения неких познавательных мотивов или познавательного или рассудительного любопытства, но появившейся в силу возникновения каких угодно иных побуждений, но только не мотивов сугубо познавательного характера. Это моя собственная оценка, сумма моих интуиций, вполне вероятно, что это и не так, но внешне, в чем я просто убежден это выглядит именно так. Хотя, если я в этом ошибаюсь, то мне тогда хотелось бы узнать, какого именно познавательного результата, собственно, и хотел достичь создатель этой концепции? Но вопрос заключается в другом - пусть не на данном, пусть не на нем именно, но на каком-то другом примере мы можем видеть, что побуждающим обратиться к философствованию мотивом служит не мотив познавательного или рассудительного любопытства, но некий, я буду называть его, экстерналистский мотив. Генезис и основные этапы развития педагогики как науки. Генезис – это зарождение, и в истории науки выделяют два этапа ее зарождения. В преднаучной фазе познание направлено, главным образом, на освоение явлений и процессов, с которыми человек имел дело в обыденно-практическом опыте. В наиболее яркой форме она проявилась в странах Древнего Востока - Египте, Вавилоне, Китае. Для этой формы освоения мира характерно наличие ряда достоверных знаний о реальности - например, в Древнем Китае задолго до нашей эры умели рассчитывать периоды солнечных и лунных затмений. Вместе с тем, в преднауке знание выступает результатом лишь индуктивного обобщения практического опыта. Оно существует преимущественно на эмпирическом уровне, носит прикладной и рецептурный характер, в нем отсутствует систематичность, слабо представлены элементы обоснования и объяснения. Для научного знания характерно - в отличие от преднауки - следующее: оно выступает результатом не только индуктивного обобщения, но и применения дедуктивного метода мышления. Оно выражается как на эмпирическом, так и теоретическом уровнях, направлено на поиск сущности, не совпадающей с явлением. Научное знание рационально, носит обобщенный и обоснованный характер, используется не только для решения практических задач, но и ради познания как такового. Педагогика как наука Каждая наука в одном и том же объекте изучения выделяет свой предмет исследования – ту или иную форму бытия объективного мира, ту или иную сторону процесса развития природы и общества. Воспитание как сложное, объективно существующее явление изучается многими науками. Исторический материализм, например, рассматривает воспитание как частный момент развития общества, его производительных сил и производственных отношений; история – как частный момент истории классовой борьбы и классовой политики; психология – в связи с изучением становления личности развивающегося человека. Самостоятельность любой науки определяется, прежде всего, наличием особого, собственного предмета исследования, наличием такого предмета, который специально не исследуется никакой другой научной дисциплиной. Развиваясь, всякая наука обогащает свою теорию, наполняется новым содержанием и осуществляет дифференциацию своих исследований. Этот процесс коснулся и педагогики. В настоящее время понятием «педагогика» обозначается целая система педагогических наук: • Общая педагогика, исследует основные закономерности воспитания человека; раскрывает сущность, цели, задачи и закономерности воспитания, его роль в жизни общества и развитии личности, процесс образования и обучения. • Возрастная педагогика, изучающая особенности воспитания людей на различных этапах возрастного развития; она подразделяется на подразделы (профессионально-технического, высшего образования и др.); • Специальная педагогика – дефектология, изучающая особенности развития, обучения и воспитания аномальных детей, которая в свою очередь распадается на ряд отраслей: вопросами воспитания и обучения глухонемых и глухих детей занимается сурдопедагогика, слепых и слабовидящих – тифлопедагогика, умственно отсталых – олигофренопедагогика, детей с расстройствами речи при нормальном слухе – логопедия; • Частная методика, исследующая специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию определённого предмета (иностранного языка, математики, биологии, физики, химии и др.); • История педагогики, изучающая развитие педагогических идей и практики воспитания в различные исторические эпохи. Этапы развития педагогики Интенсивно развиваются, как самостоятельные, такие отрасли педагогической науки, как педагогика профтехобразования, педагогика высшей школы, военная педагогика, исправительно-трудовая педагогика. Складываются такие части педагогики, как школоведение, педагогика семейного воспитания, педагогика детских и юношеских организаций, педагогика культурно-просветительной работы. Обособление и формирование педагогики как науки были вызваны к жизни растущими потребностями общества в создании специальных учебно-воспитательных учреждений, в теоретическом осмыслении и обобщении стихийно складывающегося опыта обучения и воспитания подрастающих поколений, специальная подготовка их к жизни. Образование и воспитание, таким образом, превратились в объективную потребность общества и стали важнейшей предпосылкой его развития. Вот почему на определённой ступени развития человеческого общества и, в частности, в более поздний период рабовладельческого строя, когда производство и наука достигли значительного развития, воспитание выделятся в особую общественную функцию, т.е. возникают специальные воспитательные учреждения, появляются лица, профессией которых стало обучение и воспитание детей. Это имело место во многих древних странах, но более или менее достоверные сведения о школах для мальчиков дошли до нас из Египта, стран Ближнего Востока и античной Греции. Этапы: Древний мир Уже в древнем мире многие общественные деятели и мыслители хорошо сознавали и указывали на огромную роль воспитания, как в развитии общества, так и в жизни каждого человека. Из античной Греции ведёт своё происхождение и термин «педагогика», который закрепился в качестве названия науки о воспитании. В Древней Греции педагогами назывались рабы, которым аристократы поручали присматривать за своими детьми, сопровождать их в школу и из школы, нести учебные принадлежности, а также совершать с ними прогулки. Греческое слово «пейдагогос» (пейда – ребёнок, гогос – вести) обозначает «детоводитель». В дальнейшем педагогами стали называть специально подготовленных людей, которые занимались обучением и воспитанием детей, и для которых педагогическая деятельность являлась профессией. Отсюда особая наука о воспитании стала называться – педагогикой. Значительное место занимали вопросы воспитания также в трудах древне - римских философов и ораторов. Демокрит (460 – 370 до н.э.) - считал, что воспитание ведёт к обладанию трёмя дарами: «хорошо мыслить, хорошо говорить, хорошо делать». Демокрит предлагал использовать метод принуждения в процессе воспитания. Идеи Демокрита оказали влияние на взгляды учёных-софистов (V-IV до н. э.): Сократ (469 – 399 до н.э.); Платон (427 – 347 до н.э.); Аристотель (384 – 322 до н.э.) Марк Квинтилиан (35 – 96 г.г.). Главный труд Квинтилиана – «Ораторское образование». Из его 12 книг трактата наиболее известны: «О домашнем воспитании мальчика» и «О риторическом обучении». Цель воспитания он видел в подготовке молодого человека к исполнению его гражданских обязанностей. Идеалом он считал Перикла. Он отдавал предпочтение организованному школьному обучению перед домашним. Вершиной образования Квинтилиан считал овладение искусством оратора. Тертуллиан (160 – 222 г.г.), Августин (354 – 430 г.г.), Аквинат (1225 – 1274 г.г.) - идеологи раннего христианства иначе, чем представители Античной мысли, трактовали сущность человека и его воспитание. Если одной из основных идей Античности являлся постулат «Что полезно для человека, то должно быть сделано», то христианское учение исходило из иного императива: «Что справедливо, то должно быть сделано». Таким образом, Античность ставила в центр земное существование, а христианство – вечные общечеловеческие ценности. Августин проявлял интерес к психологии ребёнка. Он утверждал, что античная традиция образования погрязла в «вымыслах», изучении «слов», но не «вещей». Главное место в образовании должно занимать изучение Библии. Эпоха возрождения В средние века проблемы воспитания разрабатывались философами-богословами, педагогические идеи которых носили религиозную окраску и были пронизаны церковной догматикой. Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения: Эразм Роттердамский (1466 – 1536 г.г.); Витторино де Фельтрэ (1378 – 1446 г.г.); Франсуа Рабле (1494 – 1553 г.г.); Мишель Монтень (1533 – 1592 г.г.); Я.А. Коменский (1592 – 1670 г.г.) - отец современной педагогики. «Великая дидактика», вышедшая в Амстердаме в 1654 г. – одна из первых научно – педагогических книг. Она является как бы своеобразным сплавом педагогических идей Нового времени. В ней сформулированы сенсуалистические педагогические принципы. Коменский призывает обогащать сознание ребенка, знакомя с предметами и явлениями чувственно воспринимаего мира. В трактате проводиться мысль о необходимости поставить знания закономерностей педагогического процесса на службу педагогической практике. В трудах Джон Локка (1632 – 1704 г.г.) – «Мысли о воспитании» и «Об управлении разумом» – ярко выражены важные передовые педагогические устремления того времени. Локк утверждал, что человеческое знания является следствием внешнего чувственного опыта. По его теории у человека нет врожденных представлений и идей. Конечную цель воспитания Локк видел в обеспечении здорового духа в здоровом теле. Он был убежден в целесообразности социальной детерминации школьного образования. Средние века В основе педагогических воззрений Ж.Ж.Руссо (1712 – 1778 г.г.) лежит его дуалистическое, сенсуалистическое мировоззрение мыслителя. Отвергая вероисповедальные религии, философ предполагал наличие внешней силы – творца всего сущего. Центральный пункт педагогической программы Руссо – естественное воспитание. В трактате «Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми» доказывалось, что человек создан на началах удивительной гармонии, но общество разрушило эту гармонию. Иоганн Генрих Песталоцци (1746 – 1827 г.г.) - воспитание униженных и оскорбленных. Песталоцци предлагал при определении основ образования опираться на знание человеческой психологии. Песталоцци разработал метод элементного образования. Суть метода заключается в том, что чтобы пробудить задатки способностей, которые заложены в каждом ребенке. И.Ф. Гербарт (1776 – 1841 гг.) - автор труда «Общая педагогика». Работал в сфере гимназического образования. Центральный тезис рассуждений Гербарта – формирование нравственного человека. Это – ядро идеи о гармоническом развитии всех способностей. Воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов. Пути достижения такой гармонии – управление, обучение и нравственное воспитание. Им определены три универсальных метода обучения – описательный, аналитический и синтетический. А. Дистервег (1790 – 1886 г.г.) - работал в сфере народной массовой школы. Интерпретатор. Основной педагогический труд – «Руководство к образованию немецких учителей». В нем сформулированы два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания – природосообразность и культуросообразность. Русская педагогика В.Г. Белинский (1811 – 1848 г.г.); А.И. Герцен (1812 – 1870 г.г.); Н.А. Добролюбов (1836 – 1861 г.г.); Н.Г. Чернышевский (1828 – 1889 г.г.) Л.Н. Толстой (1828 – 1910 г.г.); Н.И. Пирогов (1810 – 1881 г.г.) К.Д. Ушинский (1824 – 1871 г.г.) - основатель научной педагогики в России. Стержень его педагогической концепции – принцип народности. Этот принцип должен был реализовываться через приоритет родного языка как предмета школьного образования. Не менее важное место он отводил идее труда как ведущего фактора развития личности. Педагогика по Ушинскому должна твердо стоять на фундаменте обширного круга «антропологических наук». Процесс обучения должен строиться на основополагающих принципах П.П. Блонский (1884 – 1941 г.г.) - стремился превратить педагогику в строго нормативную науку. Педагогика должна изучать причинно-следственные связи в воспитании и обучении. Согласно концепции трудовой школы Блонского предполагалось, что учащиеся должны приобретать знания не через отдельные учебные дисциплины, а посредством трудовой жизни и отношений людей, а также окружающего мира. С.Т. Шацкий (1878 – 1934 гг.) - считал, что главное влияние на ребенка имеют не генетические задатки, а социально-экономическая среда. Главными факторами деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения Шацкий называл творчество и самостоятельность. Н.К. Крупская (1869 – 1939 гг.) - являлась проводником идей коммунистического воспитания человека. Она провозглашала право всех граждан на образование независимо от расовой, национальной принадлежности и социального положения, равенство в образовании женщины и мужчины, школа на родном языке. Макаренко А.С. (1888 – 1939 гг.) - разработал стройную педагогическую систему, методологической основой которой является педагогическая логика, трактующая педагогику как «прежде всего практически целесообразную науку». Узловой пункт его теории – тезис параллельного действия, т.е. органического единства воспитания и жизни общества. Квинтэссенцией методики системы воспитания является идея воспитательного коллектива. В.А. Сухомлинский (1918 – 1970 г.г.) - занимался вопросами теории и методики коммунистического воспитания детей: «Формирование коммунистических убеждений молодого поколения», «Воспитание личности в советской школе». «Западная» и «восточная» архетипические стратегии воспитания и образования. Восточное и западное воспитание. Так же как и отношения в семье, восточная и западная модель воспитания детей различаются между собой достаточно сильно. Для востока характерно эмоциональное воспитание детей, образ матери у японцев, например, связан со словом амаэ. Японскому слову амаэ трудно подыскать аналог в русском языке. Оно означает чувство зависимости от матери, переживаемое японскими детьми как нечто желательное. Глагол амаэру означает «воспользоваться чем-либо», «быть избалованным», «искать покровительства». Этими словами японцы выражают отношение к матери. Они положительно рассматривают стремление детей к родительской опеке, которое бережет ребенка от влияния улицы и плохих компаний. Японка склонна регулировать поведение ребенка посредством воздействия на чувства и на возможные последствия поступка; она избегает конфронтации с волей и желанием ребенка и чаще выражает свое недовольство косвенно. Она пытается расширить эмоциональный контакт с ребенком, рассматривая его как основное средство контроля. Японская мать избегает утверждения своей власти, поскольку это ведет к отчуждению ребенка от матери. Для нее самым важным является демонстрация на собственном примере правильного поведения в обществе. Отец к воспитанию ребенка приступает достаточно поздно, иногда уже когда ребенок идет в школу, так как считается, что маленькие дети – забота матери. Западная модель воспитания основана на родителях, как властных людях, которые говорят, как делать правильно. Иногда воспитание сводится к тому, что родители нанимают для ребенка няню или отдают его в детский сад. В Западных странах преобладают два отношения к воспитанию ребенка: или нацеливают ребенку только на успех, прикладывая при этом титанические усилия, либо пускают все на самотек, и ребенок с детства включается в конкурентную борьбу за выживание в сложных условиях Западного общества. Такое воспитание, ведет к формированию личностей с быстро истощаемой нервной системой, неустойчивостью к жизненным трудностям. Эти типы воспитания формируют такие черты характера, как честолюбие, завистливость, подозрительность, чрезмерную осторожность и благоразумие, скрытность и недоверчивость, чрезмерную практичность. Эти черты характера как раз и свойственны большинству деловых американцев. Родители нацеливают ребенка на то, что в школе он обязательно должен получать только отличные оценки, причем по всем предметам. Если он занимается спортом или музыкой, то и здесь установка на успех – стать лучше других, добиться выдающихся результатов. В Западном обществе родители с детства обрекают детей на изнурительную борьбу - достигнуть успехов в обществе – стать богатым. Европейская наука и философия как следствие античного архетипа образования. Европейское образование своими корнями уходит в античность, то есть греко-римский мир. Каким же виделся идеал человека в данной цивилизации? Во-первых, человек, в отличие от животных и людей периода дикости и варварства, рассматривался как носитель разума. В таком случае, в образовательной деятельности необходимо ориентироваться на формирование высокой рациональности, то есть знаний. Это нужно было для преодоления мифологического и обыденного мировоззрения, в котором знание подменялось мнимым объяснением. Неслучайно при входе в платоновскую Академию висела надпись: «Да не войдёт сюда не знающий геометрии». Но знание рассматривалось как гимнастика ума, занятие, отрешенное от пользы, от практики, как интеллектуальное созерцание. Физика и механика в античной науке явно уступали дедуктивной математике и особенно геометрии. Сократ и сократические школы, Академия Платона, Лицей Аристотеля, Сад Эпикура, Александрийский Мусейон – эти знаменитые античные университеты – ставили во главу угла именно знание, превращая его порой в своего рода культ. Человек должен руководствоваться знанием, а не мнением и эмоциями, а Сократ вообще учил совпадению знания и добродетели. Во-вторых, ориентация в образовании на высокую рациональность была неразрывно связана с идеалом красоты. Всё: поступки, мышление, социальный строй, человеческое тело, речь, природа – подвергалось эстетической оценке, рассматривалось с позиций прекрасного или безобразного. Не случайно, самым развитым видом искусства в античном мире была скульптура. Античность статуарна, скульптурна. В целом же критерием красоты было наличие гармонии, симметрии, пропорции, созвучия, меры. Тогда и было открыто «золотое сечение». Идеалом мужского тела был Аполлон, а женского – Афродита. Юноши и девушки тренировали своё тело в гимнасиях, причём совместно и раздетыми. Тогда и возникло изречение: «В здоровом теле – здоровый дух». Платные учителя – софисты – учили логике, то есть красоте мысли, и красноречию, то есть ораторскому искусству. И сам космос воспринимался как воплощение природной гармонии и красоты. Ведь и слово «косметика» происходит от слова Космос как символа порядка, устроенности и красивого созерцания. Средневековое образование, как и античное, было гуманитарным, но промышленная революция, свершившаяся на рубеже XVIII и XIX веков, потребовала переориентироваться на естественно-техническое. На смену монаху и богослову на арену истории вышли учёный и инженер. Средневековый университет их не готовил. Теперь образование стало служить идеалу научно-технической учёности во имя активного преобразования природы. Во главу угла выдвигаются польза, практический результат, связь с жизнью, прибыль, то есть ценности, совершенно чуждые античному и средневековому образованию. Эту революцию в ценностях чётко и лаконично выразили: протестантизм в своей основной этической максиме: Честный труд во имя наживы»; Ф. Бэкон в крылатой фразе: «Знание – сила»; разумеется, знание научное как сила для покорения природы; Б. Франклин как учёный м как один из отцов американского государства в изречении: «Время – деньги». Так к чему пришло европейское образование? Оно утеряло идеал человека, что является отражением кризиса всей европейской цивилизации. Образование превратилось в обучение, а понятия человек и работник стали тождественными. Школа готовит к поступлению в вуз, а последний выпускает специалиста определённого профиля. В античной и средневековой цивилизации образование выполняло свою главную функцию – развитие человека – и оно не отождествлялось с обучением и профессионализацией. Европейское же образование фактически освободилось от своей главной функции и превратилось в кузницу кадров. Образование должно формировать человека с ориентацией на идеал, но идеал как раз и утрачен. Из всех человеческих качеств на первое место вышли полезность, польза, расчет, калькуляция, рассудочность, а собственно интеллектуальные, то есть разумные, и тем более моральные и эстетические ценности в образовании оказались на последнем месте. Хуже того, в рамках европейской цивилизации сформировалась гедонистическая культура. Культ счастья стал доминантным культурным императивом, а счастье ассоциируется с раскрепощением желаний, с интенсификацией практик удовольствия. Человек рассматривается как «машина желаний» и рынок желаний становится всё более изощрённым. Импликации архетипических стратегий воспитания и образования в различных областях античной культуры (в сравнении с «восточной» стратегией). Во времена архаичного периода обучение и воспитание подрастающего поколения проходило в домашне - семейных условиях под руководством наставников. Школьной формы обучения в Древней Греции еще не существовало, однако, внимание общественности к обучению и воспитанию физически и нравственно развитого грека было велико. Об этом свидетельствуют произведения Гомера и Гесиода. Период расцвета Эллады характеризуется развитием воспитания и школы по разным направлениям. Наибольшую известность получили города Афины и Спарта. Идеал развития личности в Спарте основывался на воспитании мужественного, физически развитого, духовно сильного человека. До семи лет дети в Спарте воспитывались в семье, где особое внимание уделялось развитию физического здоровья ребенка. До тридцати лет молодой спартанец не обладал всей полнотой гражданских прав и воспитывался под контролем государства. В этом процессе можно выделить три этапа: от 7 до 15 лет, от 15 до 20 лет, от 20 до 30 лет. С семи лет всех мальчиков собирали в агелы — военизированные интернаты казарменного типа, где они воспитывались до 14 лет. Основной упор в воспитании делался на гимнастические и военные упражнения. Изучение счета, письма и музыки было утилитарным. Особое внимание уделялось лаконичной речи — способности кратко и точно выразить свою мысль. Этот период воспитания заканчивался в 14 лет большим состязанием — агоном, который включал в себя гимнастические упражнения, а также испытания мужества и выдержки. Спартанцы, выдержавшие этот своеобразный экзамен, принимались на «испытательную» службу на территории всей Спарты. Задача воспитания беспощадного воина решалась в процессе облав на илотов, во время которых юношам разрешалось убивать рабов. По прошествии испытательного года, подростки переходили в разряд эйренов, в обязанности которых входила помощь в воспитании детей от 7 до 14 лет. Таким образом, каждый возрастной этап становления спартанца заканчивался агоном. Девушки в Спарте воспитывались по тем же принципам, с упором на постоянные гимнастические упражнения |