Ответы на ГОС (последняя версия). Предмет, объект, задачи, категориальный аппарат и методологические основы педагогики как науки. Развитие педагогики через педагогические направления, течения, движения
 Скачать 1.86 Mb.
|
|
Демокрит считал, что воспитание имеет важное значение в истории педагогических идей. Он впервые выдвинул материалистическую концепцию развития личности. Демокрит считал, что становление личности человека зависит от его природы и воспитания. Огромное значение Демокрит предавал среде и примеру взрослых. Демокрит требовал начинать воспитание детей с малых лет. Платон был идеалистом, и являлся идеологом рабовладельческой аристократии. Совершенное государство Платон разделил между свободных граждан (философы, воины, земледельцы, ремесленники) В противоположность Демокриту Платон ыступал с учением о делении мира на мир идей и мир вещей. По его мнению душа человека живет до своего вселения в телесную оболочку в мре идей. Душа делится на три части, три добродетели: мужество, мудрость, умеренность. Но. Вместе с тем в государстве сохранялись и рабы, удел которых только физический труд. Платон считал, что внутренней основой воспитания маленьких детей являются эмоции. Ребенка можно научить тому, на что он эмоционально реагирует. Платон требовал чтобы взрослые следили за детскими играми, строго выполняли правила, не вносили в них новшевств; он считал, что все науки нужно преподавать детям, играючи. Соблюдение правил – основы социализации. Ребенок имеет право играть до 12 лет и заниматься любой деятельностью. Платон выдвинул идею общественного воспитания. С 3 до 6 лет – дети собирались в особых местах для игр С 6 до 12 лет – их учили считать, писать, читать, петь, играть на музыкальных инструментах С 12 до 16 лет – занимаются физическим воспитанием С 16 лет – юноши изучают арифметику, геометрию, астрономию, военную подготовку С 18 до 20 лет – юноши получают военно-физическую подготовку Воспитание женщин должно было быть таким же, как в Спарте. Рабы к образованию не допускались. Платон стал основоположником дошкольного воспитания в мире. Аристотель видель цель воспитания в гармиичном развитии всех сторон душу (Растетельная, животная, разумная), тесно связанных с природой, но особенно важным считал рзвитие высших сторон – разумной и волевой, потому что умственное и физическое развитие невозможно без разума и воли. Опираясь на принятое в народе деление времени, Аристотель определил время воспитания, следуя лунному календарю «по седмицам» (неделям) От рождения до 7 лет От 7 лет – до 14 лет С 14 лет - до 21 года Указал на особенности каждого возраста, определил цели, содержание и методы на кажом периоде. Аристотель впервые в мире составил возрастную периодизацию. Большое значение уделял воспитанию в дошкольном возрасте. Главное для маленьких – питание, движение, закаливание. Воспитание и школа в средние века в Западной Европе Крупной политической силой и идеологией феодального строя была католическая церковь. Церковь оправдывала эксплуатацию народных масс, используя учение о прирожденной греховности человека, она призывала к аскетизму, умерщвлению плоти для спасения души в будущей загробной жизни, и тем самым воспитывала у людей долготерпение и смирение, покорность феодалам, учила, что жизнь на земле – подотовка к загробному миру, в котором все будут вознаграждены за перенесенные на земле страдания. Учителями были монахи или священники. При монастырях существовали монастырские школы, а при церквях – приходские. Учились те, кто собирался стать священнослужителями. Мальчиков воспитывали в духе христианской религии (учили читать и писать на латинском языке, т.к. богослужение велось на латинском языке, счету, церковному пению) В соборных школах готовилось высшее духовенство. Светские феодалы (рыцари) получали иное воспитание и образование. Их учили ездить верхом, плавать, фехтовать, владеть мечом, охотиться, играть в шахматы, слагать и петь стихи в честь сюзерена и дамы, а вот уметь читать и писать было необязательно. С 7 до 14 лет мальчики были пажами при жене феодала. С 14 до 21 года – были оруженосцами у своего феодала На 21 году жизни юношу посвящали в рыцари. Дочери феодалов получали образование дома или в женских монастырях, где их воспитывали в религиозном духе, обучали чтению, письму, рукоделию. В 12 – 13 веках развитие ремесел, торговли, рост городов в Западной Европе способствовали возникновению светской кльтуры. В городах ремесленники открывали для своих детей цеховские школы, а купцы – гильдийские школы. Религия не занимала в них господствующее положение, что нарушало монополию церкви в области обучения и воспитания. Эпоха Возрождения(XV-XVII вв) в Европе. В это время зарождаются гуманистические тенденции в области медицины, когда врачи посещают монастыри и тюрьмы, ведут наблюдение за душевнобольными, пытаясь осмыслить и оценить это психическое состояние человека. Так, в начале XVII столетия профессор медицины Феликс Платтер (1537-1614) в г. Базеле впервые осуществляет классификацию душевнобольных, в основе которой характеристика различных нарушений интеллекта, эмоций, физического состояния больных. Педагог, философ, ученый Ян Амос Коменский (1592-1670) впервые с педагогической точки зрения рассматривает взаимосвязь интеллектуального развития ребенка и его поведения. Он выделил шесть типов детей, отличающихся друг от друга степенью умственного развития и особенностями характера. Он считал, что ученики с острым умом и стремлениями к знаниям, но необузданные и упрямые, которых в школе считают безнадежными, и ученики тупые, с извращенной и злобной натурой, которые с трудом поддаются педагогическому воздействию, - все они имеют право на обучение, Я.А. Коменский глубоко был убежден в животворящей силе образования, в преобразующей силе воспитания, какая бы аномалия в развитии и поведении ребенка ни существовала. Медико-клиническая линия характеристики отклонений в умственном развитии ребенка представлена исследованиями врачей-психиатров. Французский врач Филипп Пинель (1745-1826) дает классификацию душевных болезней, на основе которой тупоумие и идиотия стали рассматриваться как две особые формы психоза. Он выделяет и две клинические формы слабоумия: врожденную и приобретенную. Джон Локк «Мысли о воспитании». Теория опытного происхождения знания. Разработал интересную педагогическую систему, характерная особенность которой – улитаризм. Большое значение уделял здоровью детей. Писал о воспитании джентельмена, о выбаботке манер, твердости воли, умении сдерживать себя. Говорил. Что воспитание обучает управлять собой. Выступал за то, что обучение должно быть интересным и занимательным для детей, был противником физических наказании. Его педагогическая система носила практико-ориентированный характер. Говорил о том. Что все знания идут от ощущений (эмоций). Особенность в развитии детей – принцип наглядности обучения. Жан Жак Руссо «Эмиль или о воспитании» Критиковал систему воспитания во Франции, называя ее антигуманной. Говорил о том. Что каждый человек имеет право на свободу, отстаивал идеи естественного, умственного, физического, нравственного, трудового воспитания. Выступал против сословного воспитания. Связывал воспитание с личным жизненным опытом ребенка. Говорил о воспитании радости и на лоне природы, с учетом детских склонностей и потребностей. Ввел возрастную периодизацию развития человека и наметил задачи воспитания на каждом их этапов. Медицинскую линию изучения природы и сущности слабоумия продолжил Жан-Этьен-Доминик Эскироль (1772-1840), ученик и последователь Ф. Пинеля. Он ввел в оборот понятия "имбецилизм", "идиотия", "умственная отсталость". Он создал симптоматическую классификацию умственно отсталых детей, определив в качестве ведущего показателя состояние речи слабоумных. После его изучения слабоумие стало самостоятельной психиатрической, а затем и психолого-педагогической областью исследования. Вторая половина XIX и начало XX в. ознаменовались тем, что наряду с клиническим изучением глубоких форм умственной отсталости стали обращать внимание и на легкие формы слабоумия. С расширением сети школьного образования все острее вставала проблема неуспеваемости учащихся с отклонениями в умственном развитии, так как они не справлялись с программами народных школ. Учеников отчисляли из школы, они оказывались на улице, пополняли ряды антисоциальных элементов. Поэтому изучение слабоумных детей рассматривается не только как медицинская, но и как социальная проблема, как средство предупреждения социальной запущенности молодежи. Наибольший вклад в разработку проблем слабоумия в этом направлении внес немецкий психиатр Эмиль Крепелин (1856-1926), который объединил все формы слабоумия в одну группу под общим названием "задержка психического развития", ввел термин "олигофрения" (греч. малоумие) для обозначения группы врожденных болезненных состояний. Бельгийский психиатр Жан Демор (1867-1941) впервые отграничивает причины умственного отставания по патологическим признакам нарушения развития организма ребенка от причин внешних (социально-педагогических), зависящих от условий воспитания ребенка. По этиологии он разделяет отсталых детей на детей медицински и педагогически отсталых. К медицински отсталым он относит тех, чье отставание в развитии связано с патологическими факторами (проявившимися в утробном периоде или раннем детстве). К педагогически отсталым относит тех, кто в раннем детстве не получил должного воспитания в семье, кто перенес какие-либо болезни в раннем возрасте или стал жертвой плохих методов воспитания в школе. конце XVIII - начале XIX в. Формируется педагогический подход в деле помощи детям с недостатками в развитии и поведении, в деле обучения и воспитания детей с аномалиями в развитии интеллекта. За его реализацию выступают как педагоги, так и врачи, общественные деятели. Первые попытки обучения детей с легкими формами отсталости в специальных учебных заведениях принадлежат Иоганну Генриху Песталоцци (1746-1827), известному швейцарскому педагогу. В 1774 г. в швейцарском городе Нейгофе он организовал приют для детей, который назвал "Учреждение для бедных". Им были обоснованы принципы работы с "тупоумными": посильность в обучении, использование дидактических материалов, сочетание умственного и физического труда, соединение обучения с производительным трудом. Сторонником медико-педагогического подхода в обучении и воспитании умственно отсталых детей выступил известный французский психиатр Жан Итар (1775-1838), который с помощью методов, основанных на развитии чувств (физиологическое обучение), попытался из одичавшего мальчика (авейронский дикарь) воспитать человека. Итару не удалось добиться желаемых результатов, но он определил путь развития глубоко умственно отсталых детей - развитие с помощью тренировочных упражнений органов чувств и моторики. В связи с необходимостью дифференциации содержания обучения в зависимости от психических возможностей и способностей детей выделяется психолого-педагогическое направление в работе с аномальными детьми. В первой четверти XX в. французский педагог Жан Филипп и врач Поль Гонкур, изучая школьников с психическими аномалиями, пришли к выводу, что критерием их ненормальности является неспособность обучаться обычным образом. Они разделяли таких детей на две группы: неизлечимых или малоизлечимых детей, чья жизнь в обществе невозможна без опеки, и излечимых детей, у которых умственная отсталость обусловливается отставанием в развитии от нормальных сверстников. Эти дети не считаются психически ненормальными, они нуждаются лишь в благоприятных педагогических средствах воздействия. На рубеже веков известный итальянский педагог Мария Монтессори (1870-1952) создает ортофеническую школу для отсталых детей, где применяет систему сенсомоторного воспитания слабоумных детей как основу лечебной педагогики. В разработке основ новой научной педагогики М. Монтессори опиралась на сочетание ее с антропологией, психологией и медициной. К началу XX в. в медицине, педагогике, психологии был накоплен обширный опыт по характеристике умственно отсталых детей, по классификации различных ее проявлений, которые отличались неоднозначностью, разноплановостью, многообразием подходов и трактовок. Требовалась унификация в решении проблемы, поиск ведущего признака умственного развития ребенка, который можно было бы выразить с помощью числовых показателей. Так появилось психометрическое направление в изучении интеллектуальной недостаточности - система измерения умственных и других способностей ребенка с помощью метода тестов. Французский психолог Альфред Бине (1857-1911) и врач-психиатр Томас Симон разработали тестовый метод, в основу которого положили состояние коммуникативной функции речи. В дальнейшем, совершенствуя метод тестов, они пытались соотнести умственное развитие аномального ребенка с уровнем развития нормального, но более младшего возраста. Ими был предложен определенный набор заданий (задач, тестов), которые предъявлялись ребенку вербально и требовали от него выполнения определенных действий и устного ответа. Таким образом, история зарубежной дефектологии и олигофренопедагогики характеризует основные направления в развитии коррекционной педагогики, показывает этапы ее становления, ведущие тенденции в разработке проблем выявления, предупреждения и преодоления отклонений в развитии и поведении детей и подростков, этиологию аномального развития ребенка, ее зависимостьот социально-биологических условий и психобиологических причин, раскрывает картину титанической работы врачей, педагогов, психологов, общественных деятелей в разработке ведущих проблем коррекционной педагогики 7. История возникновения и развития социальной педагогики в России. Социальная педагогика опирается на историю педагогики, на опыт обучения и воспитания в прошлом, на практику воспитания и обучения в других странах. История русского народа показывает, что в его культуре еще в период родоплеменных отношений стали закладываться традиции гуманного, сострадательного отношения к немощным и обездоленным людям и особенно — к детям как наиболее беззащитным и уязвимым среди них. С принятием на Руси христианства эти традиции получили свое закрепление в различных формах милосердия и благотворительности, которые существовали на всех этапах развития российского общества и государства. В 1991 г. в России был официально введен институт социальной педагогики. В системе профессионального образования была утверждена новая специальность «социальная педагогика». До этого в России была очень развита система благотворительности, которую можно отнести к социальной работе. Многие исследователи выделяют несколько этапов развития благотворительности в России, 1 этап — IX-XVI вв. В этот период благотворительность начиналась с деятельности отдельных лиц и церкви и не включалась в обязанности государства. Добрыми делами, милосердным отношением к нуждающимся прославился великий князь Владимир, которого в народе называли «Красно солнышко», Будучи от природы человеком широкой души, он призывал и других заботиться о ближнем, быть милосердным и терпеливым, совершать добрые дела. Он учредил училища для обучения детей знатных, среднего состояния и убогих, видя в образовании детей одно из главных условий развития государства и духовного становления общества. В тяжелый период междоусобиц и войн, когда появилось огромное количество людей, нуждающихся в материальной и моральной помощи, именно церковь взяла на себя эту благородную миссию. Церковь создала систему монастырей, где находили приют нищие и страждущие, обездоленные, сломленные физически и морально. В отличие от западной церкви, которая видела свою основную благотворительную задачу в том, чтобы призреть нищих и немощных, т. е. дать им приют и пропитание, русская церковь взяла на себя выполнение трех важнейших функций: обучения, лечения, призрения. Но традиции благотворительности в русском народе не ограничивались деятельностью церкви и отдельных князей. Простые люди часто оказывали поддержку друг другу, и в первую очередь — детям. К началу XVI в., наряду с личным участием любого человека в благотворительной деятельности, в деле оказания помощи нуждающимся наметилась новая тенденция, связанная с благотворительной деятельностью государства. 2 этап — с начала XVII в. до реформы 1861 г. В этот период происходит зарождение государственных форм призрения, открываются первые социальные учреждения. В 1706 г. открываются приюты для «зазорных младенцев», куда было приказано брать незаконнорожденных с соблюдением анонимности происхождения, а за «погубление зазорных младенцев» неминуема была смертная казнь. Благотворительная деятельность Российского императорского двора, прежде всего его женской половины, приобретает в этот период форму устойчивой традиции. В этот же период начинают создаваться общественные организации, самостоятельно выбирающие объект помощи и работающие в той социальной нише, которую государство не охватывало своим вниманием. Так, при Екатерине II (середина XVIII в.) в Москве открывается государственно-филантропическое «Воспитательное общество». В 1842 г., также в Москве, создается опекунский совет детских приютов, который возглавляет княгиня Н.С. Трубецкая. Первоначально деятельность совета была сосредоточена на организации свободного времени бедных детей, остающихся в дневное время без присмотра родителей. Александр I обращает свое внимание на детей с нарушением зрения. По его приказу в Петербург был приглашен знаменитый французский учитель Валентин Гаюи, который разработал оригинальную методику обучения слепых детей. С этого времени начинают строиться учреждения для этой категории детей, а в 1807 г. открывается первый институт слепых, где обучалось лишь 15 слепых детей (рассчитывали принять 25), так как уже в то время был живуч тезис «в России слепых нет». В этот период в России начинает развиваться определенная социальная политика и законодательство, складывается система призрения людей, и в частности — детей, нуждающихся в помощи. 3 этап — с 60-х гг. XIX в. до начала XX в. В этот период времени наблюдается переход от государственной благотворительной деятельности к частной благотворительности. Зарождаются общественные филантропические организации. Одна из них — «Императорское человеколюбивое общество», в котором был и сосредоточены денежные благотворительные пожертвования частных лиц, включая и особ императорской фамилии. Как и в Западной Европе, в России постепенно формировалась сеть благотворительных учреждений и заведений, налаживались и совершенствовались механизмы благотворительной помощи, которой охватывался все более широкий крут детей с разными социальными проблемами: болезнь или дефект развития, сиротство, бродяжничество, беспризорность, проституция, алкоголизм и т. д. Общественные филантропические деяния распространились и на детей с физическими недостатками. Были организованы приюты для глухонемых, слепых детей, детей-инвалидов, где их образовывали и обучали различным ремеслам в соответствии с их недугом. Таким образом, система общественно-государственного призрения детей в России в конце XIX века представляла собой разветвленную сеть благотворительных обществ и учреждений, деятельность которых значительно опередила становление профессиональной социальной работы и социальной педагогики в Европе. Примечательной чертой этого периода является зарождение профессиональной помощи и появление профессиональных специалистов. Начинают организовываться различные курсы, ставшие началом профессионального обучения кадров для социальных служб. «Социальная школа» была образована на юридическом факультете В 1910 1914 гг. состоялись первый и второй съезды деятелей социальной сферы. Одним из важнейших направлений деятельности ученых и практиков в этот период было оказание помощи и построение системы воспитательно-исправительных учреждений, куда попадали нищие и беспризорные дети. 4 этап — с 1917 г. до середины 80-х гг. XX в. Переломным моментом в развитии благотворительности в России стала Октябрьская революция 1917 г. Большевики осудили благотворительность как буржуазный пережиток, а поэтому любая благотворительная деятельность была запрещена. |