Межличностные отношения младших школьников во время игры. межличностные отношения. Проблема развития общения детей со сверстниками 6 Сущность понятия межличностные отношения 6
 Скачать 309 Kb.
|
|
Глава 3. Изучение некоторых особенностей взаимоотношений в группе младших школьников 3.1. Цели, задачи, методы исследования Цель практического исследования заключается в изучении межличностных отношений между детьми младшего школьного возраста. Задачами нашего исследования являются: 1. Осуществление теоретического понятия «межличностные отношения». 2. Изучение межличностных отношений как фактора личностного развития младшего школьника. Основой для конструирования нашего эксперимента послужили методики, разработанные и использованные в работе Е.О. Смирновой и В.Г.Утробиной, где описывались качественные особенности детских отношений применительно к дошкольному возрасту. В этой работе, а вслед за ней и в нашей, в качестве основных показателей межличностных отношений использовались следующие параметры: 1. субъективная значимость сверстника для ребёнка, которая проявляется в общем интересе к другому, в эмоциональной вовлечённости в действия другого; 2. просоциальность поведения, направленного на сверстника, т.е. способность уступить, помочь, поделиться тем, что нужно самому; 3. способность к сочувствию и сопереживанию, которая выражается, в частности, в реакции ребёнка на успехи и неудачи другого (сорадование успехам и огорчение при неудачах). Сконструированные нами методики представляют собой адекватные интересующему нас возрасту проблемные ситуации, в которых ребёнок мог проявить просоциальность собственных действий, эмоциональную вовлечённость в деятельность сверстника, способность к сопереживанию и сочувствию. Построение данного эксперимента имело своей целью не столько получение статистически значимых результатов, сколько разработку и апробацию методик, в достаточной мере выявляющих интересующие нас параметры межличностных отношений младших школьников и позволяющих их качественно описать. В исследовании приняло участие 10 пар учащихся 1-ых классов и 10 пар учащихся 3-их классов Нижегородской общеобразовательной школы №185 (всего 40 человек), не имеющих между собой сильной эмоциональной (положительной или отрицательной) связи. В эксперименте использовались следующие методики. 1. Методика «Мозаика». Эта методика направлена главным образом на выявление эмоциональной вовлечённости в деятельность сверстника и реакции на его поощрении и порицание взрослым. Она позволяет, с одной стороны, выявить степень интереса к сверстнику и эмоционального соучастия в его действиях, а с другой – характер реакции на оценку партнера. Одному из детей предлагалось сложить мозаику, адаптированную для его возраста. За его действиями наблюдали взрослый и сверстник. В первой части эксперимента взрослый давал негативную оценку действиям ребёнка - высказывал свои сомнения, говорил другому о том, что его товарищу пока не удаётся сложить мозаику, что у него это плохо получается, и наблюдал за реакцией своего собеседника. Во второй части эксперимента взрослый, наоборот, начинал хвалить ребёнка, пытающегося довести начатое им дело до конца и всё-таки сложить мозаику. Здесь также фиксировались реакции другого испытуемого. После того, когда первый ребёнок справлялся с заданием, другой приступал к его выполнению. Для большего накала ситуации был введён соревновательный мотив: детям говорилось, что они собирают мозаику на время. При обработке результатов, полученных при проведении этой методики, степень проявления эмоциональной вовлечённости в деятельность и переживания другого ребёнка оценивалась по следующей шкале: 0 баллов - полное отсутствие эмоционального отношения к сверстнику, равнодушие; 1 балл - низкая степень эмоциональной вовлечённости (короткие отрывочные взгляды в сторону сверстника); 2 балла - средняя степень эмоциональной вовлечённости (ребёнок увлечён переживаниями, деятельностью сверстника, но и значительную часть внимания уделяет своей деятельности); 3 балла - высокая степень эмоциональной вовлечённости (ребёнок сопереживает чувствам сверстника, больше занят его работой, забывая о своих переживаниях, о своей работе). Чтобы выявить выраженность эмоциональной вовлечённости был введён критерий её знака: положительные, нейтральные и отрицательные проявления внимания к другому в разных экспериментальных ситуациях. Положительными проявлениями нами считалась поддержка другого, соучастие. Оказание помощи, подсказки товарищу и т.п. Такие дети защищали своего товарища («Ну почему, она умеет!»), радовались его успехам («Ну вот, молодец, сразу понял!»), поддерживали его («Не волнуйся, я тоже волновался и поэтому у меня тоже не получалось»). К отрицательным проявлениям эмоциональной вовлечённости мы отнесли неоказание помощи не смотря на прямую просьбу, расстройство из-за успеха другого, недовольство, иронию («Да, голова — два уха!»), превознесение своих успехов («У меня, конечно, лучше получалось!», «Я быстрее сделал» и др.), зависть. Нейтральными нами считались проявления, которые не носили ярко выраженного характера. Такие дети, как правило, были пассивны, на ситуацию реагировали слабо, либо просто сидели с улыбкой, но в происходящем участия не принимали. Реакция детей на поощрение и порицание действий сверстника была нами названа адекватной, когда ребёнок не соглашался с отрицательной оценкой (убеждал взрослого, что его товарищ делает всё правильно, что он обязательно справится, искал оправдывающие аргументы, подбадривал его и т.д.). Неадекватной считалась радость при порицании действий товарища, согласие с негативной оценкой взрослого и огорчение при виде успеха товарища (снижение настроения, явное недовольство успехом, хвастовство, демонстративное игнорирование и т.п.). Безразличной считалась реакция, когда ребёнок не обращал внимания ни на товарища, ни на взрослого, а был занят только собой. Таким образом, в этой методике фиксировались степень эмоциональной вовлечённости в действия и переживания товарища (которая оценивалась по приведенной шкале), знак (положительный, отрицательный или нейтральный) и отношение ребёнка к сверстнику в ситуации удачи и неуспеха последнего (оно могло иметь адекватный, неадекватный и безразличный характер). 2. Методика «Подарки». В этой методике наиболее ярко должен был проявиться такой аспект просоциальности действий детей как способность поделиться. Она состояла из двух частей. Сначала взрослый дарил ребёнку два абсолютно одинаковых ластика и предлагал сделать с ними всё, что ребёнок захочет: подарить оба ластика кому-нибудь, оставить их себе или один оставить себе, а другой подарить. Вторая часть была аналогична первой, только вместо двух ластиков ребёнку в подарок давалось две конфеты. Таким образом, методика проводилась два раза: первый раз на учебном материале (ластики), а второй – на неучебном (конфеты). В обеих частях фиксировался результат выбора ребёнка: поделиться или не поделиться подаренными ему предметами, а также речевые высказывания и эмоции. 3. Методика «Рисунок». Данная методика направлена на выявление другого аспекта просоциального поведения - способность уступить. Взрослый предлагал двоим детям порисовать, но не просто так, а выполняя следующие условия: 1. Испытуемым выдавались карточки с рисунками — образцами, которые они должны были перерисовать как можно более точно и внимательно. 2. Рисовать надо было по очереди, когда рисует первый ребёнок, второй ещё не видит своего задания. 3. Каждому ребёнку выдавался определённый набор цветных карандашей, необходимых для выполнения его задания. Набор карандашей каждого ребёнка содержал все необходимые цвета, кроме одного. Так, для выполнения рисунка «Радуга» ребёнок получал зелёный, синий, красный, жёлтый и оранжевый карандаши, а красный цвет заведомо не выдавался. В рисунке «Цветы» были использованы чёрный, жёлтый, зелёный, красный и розовый карандаши, но в наборе, выданном ребёнку, не хватало зелёного карандаша. Таким образом, складывалась проблемная для ребёнка ситуация - невозможность выполнения задания без принятия какого-либо решения, а именно, уступить товарищу нужный самому карандаш. Взрослый наблюдал за происходящей ситуацией, но не вмешивался в неё. Помощь взрослого была возможна в случае, когда ребёнок попадал в тупик. Здесь экспериментатор задавал поддерживающие вопросы типа: «Что же теперь делать?» и т.п. или напоминал правило: «Надо нарисовать также как в образце». В этой методике фиксировался результат выбора ребёнка (уступить или нет своему товарищу нужный самому карандаш), характер его действий (самостоятельно или вынуждено он это сделал), а также степень эмоциональной вовлечённости в действия другого и её знак. 4. Методика «Головоломка». В этой экспериментальной ситуации выявлялось стремление и желание помочь сверстнику, как один из аспектов просоциальности поведения. Каждому из испытуемых выдавалась головоломка, и предлагалось по очереди решить её - составить из деталей разрезанный круг. Задание было в достаточной степени сложное, поэтому у каждого из испытуемых оно вызывало затруднения. Пока первый ребёнок пытался собрать головоломку, второй наблюдал за попытками своего товарища. Экспериментатор фиксировал действия, предпринятые наблюдающим: поможет ли он своему товарищу, а может, будет равнодушно смотреть на его тщетные попытки решить задачу или злорадствовать по поводу его неудачи. Если наблюдающий ребёнок не оказывал помощи попавшему в затруднение товарищу, то взрослый предлагал свою помощь в решении задания. После выполнения задания дети менялись ролями. В этой методике фиксировался результат выбора ребёнка: оказать или не оказать помощь своему сверстнику, а также степень эмоциональной вовлечённости в деятельность другого и знак её выраженности. Таким образом, каждый ребёнок побывал в пяти экспериментальных ситуациях. Характер поведения детей, их эмоциональные проявления, речевые высказывания фиксировались в протоколах, после чего подвергались количественной и качественной обработке. 3.2. Результаты исследования Как уже говорилось выше, при построении нашего эксперимента в качестве основных показателей межличностных отношений мы использовали такие параметры как эмоциональная вовлечённость в деятельность другого, эмоциональное отношение к нему, т.е. способность к соучастию, сопереживанию сверстнику, и просоциальность поведения. При рассмотрении полученных в ходе исследования данных мы будем придерживаться этих же параметров для более качественного и содержательного анализа. 1. Эмоциональная вовлечённость в деятельность сверстника В нашем исследовании получить материал по данному параметру позволяли такие методики как «Мозаика», «Рисунок», «Головоломка». Для оценки степени эмоциональной вовлечённости использовалась следующая шкала: 0 баллов - полное отсутствие эмоционального отношения к сверстнику, равнодушие; 1 балл - низкая степень эмоциональной вовлечённости (короткие, отрывочные взгляды в сторону сверстника); 2 балла — средняя степень эмоциональной вовлечённости (ребёнок увлечён переживаниями, деятельностью товарища, но и значительную часть внимания уделяет своей деятельности); 3 балла - высокая степень эмоциональной вовлечённости (ребёнок сопереживает чувствам сверстника, больше занят его работой, подчас забывая о своём задании). Взаимоотношения детей в ситуации эксперимента были оценены с помощью данной шкалы. Полученные результаты отражены в таблице 1. Таблица 1. Степень проявления эмоциональной вовлечённости, в %
 Рис. 1. Степень проявления эмоциональной вовлечённости, в % Итак, полученные показатели позволяют утверждать, что во взаимоотношениях первоклассников преобладает высокая степень эмоциональной вовлечённости, а в третьем классе наиболее выражена средняя степень эмоционального отношения к сверстнику. При проведении эксперимента было замечено, что дети не всегда проявляют своё отношение к сверстнику в позитивном ключе, встречались случаи негативного отношения к нему даже при высокой степени эмоциональной вовлечённости в деятельность товарища. Поэтому был выделен такой показатель как знак эмоциональной вовлечённости: положительные, нейтральные и отрицательные проявления внимания к другому в разных экспериментальных ситуациях. Положительными проявлениями нами считалась поддержка другого, соучастие. Оказание помощи, подсказки товарищу и т.п. Такие дети защищали своего товарища («Ну почему, она умеет!»), радовались его успехам («Ну вот, молодец, сразу понял!»), поддерживали его («Не волнуйся, я тоже волновался и поэтому у меня тоже не получалось»). К отрицательным проявлениям эмоциональной вовлечённости мы отнесли неоказание помощи не смотря на прямую просьбу, расстройство из-за успеха другого, недовольство, иронию («Да, голова - два уха!»), превознесение своих успехов («У меня, конечно, лучше получалось!», «Я быстрее сделал» и др.), зависть. Нейтральными нами считались проявления, которые не носили ярко выраженного характера. Такие дети, как правило, были пассивны, на ситуацию реагировали слабо, либо просто сидели с улыбкой, но в происходящем участия не принимали. Нами было отдельно подсчитано количество положительных, отрицательных и нейтральных проявлений во взаимодействиях детей. Эти данные представлены в таблице 2. Таблица 2. Выраженность (знак) эмоциональной вовлечённости, в %
 Рис. 2. Выраженность (знак) эмоциональной вовлечённости, в % Такие результаты позволяют говорить нам об одинаково высоком показателе отрицательного отношения в первом классе и положительного – в третьем классе, т.е. учащиеся 1 класса чаще расстраивались из-за успеха другого, соглашались с отрицательной оценкой деятельности товарища, иронизировали, смеялись над его неудачами, хвастались, сравнивая, превозносили себя. Третьеклассники, напротив, чаще защищали своего товарища при порицании взрослого, радовались успеху другого, поддерживали его. 2. Характер отношения к действиям и переживаниям другого. Отражающие характер отношения к действиям сверстника методики - «Мозаика», «Рисунок», «Головоломка». Для оценки характера отношения к сверстнику нами было выделено 2 типа: 1 - характер отношения по типу соучастия, сопереживания: сюда относились адекватные реакции на похвалу и порицание товарища (радость удаче и огорчение при промахе другого, защита), предложение своей помощи («Могу дать тебе карандаш, если хочешь!»), совета («Ты можешь вместо красного нарисовать оранжевым»), а также активное позитивное участие в деятельности товарища, оказание поддержки (Да, это сложное задание! Но ты не расстраивайся, в следующий раз у тебя обязательно получится!»); 2 - характер отношения по типу конкурентности: дети с данным типом отношения к сверстнику давали неадекватные реакции на похвалу другого (огорчались) и на порицание сверстника (соглашались с отрицательной оценкой), игнорировали затруднения товарища, не оказывали помощь другому, попавшему в затруднительное положение при выполнении задания, даже при прямой просьбе помочь, часто из-за боязни, что товарищ выполнит задание лучше, быстрее, из-за нежелания проиграть. Результаты по данным показателям отражены в таблице 3. Таблица 3. Характер отношения к сверстнику, в %
 Рис. 1. Характер отношения к сверстнику, в % Как видно из таблицы 3, и в первом, и в третьем классах одинаково высокую выраженность получил конкурентный характер отношения к сверстнику, это значит, что дети чаще демонстрировали неадекватные реакции на похвалу и порицание другого, неоказание помощи и т.п. Просоциальные действия подчас оказывались из-за опасения, что товарищ окажется успешнее (быстрее соберёт, лучше нарисует). |