Межличностные отношения младших школьников во время игры. межличностные отношения. Проблема развития общения детей со сверстниками 6 Сущность понятия межличностные отношения 6
 Скачать 309 Kb.
|
|
3. Просоциальность поведения детей Данный показатель межличностных отношений детей выявлялся в методиках «Подарки», «Рисунок», «Головоломка». Просоциальность поведения выражается в умении ребёнка совершать действия в пользу другого. Такие действия направлены на сверстника, что говорит о приоритете интересов товарища, о восприятии его переживаний как собственных. Такой ребёнок либо отдаёт все свои подарки другим, либо делится своими вещами, уступает своему товарищу очередь, карандаши и т.п., совершает инициативные действия в затруднительных ситуациях, оказывает помощь, поддержку. Когда ребёнок не умеет поступить в пользу другого, когда он не хочет делиться и оставляет все подарки себе, не уступает совсем или уступает, но только для собственной выгоды, не помогает и не обращает внимания на беспомощность товарища, когда сконцентрирован только на своём задании – это может свидетельствовать о приоритетности собственных переживаний и о направленности действий на самого себя. Таким образом, нами в параметре просоциальности поведения выделяется 2 показателя: 1 - направленность действий на сверстника (приоритет действий и переживаний товарища); 2 - направленность действий на себя (приоритет своих действий и переживаний). Полученные результаты по двум видам направленности представлены в таблице 4. Таблица 4. Просоциальностъ поведения детей, в %
 Рис. 4. Просоциальностъ поведения детей, в % Таким образом, мы имеем в первом классе большую выраженность числа направленности действий на себя, тогда как в третьем классе повышение наблюдается по показателю направленности действий на сверстника. Это может говорить о том, что для первоклассников более значима собственная деятельность и переживания, а для третьеклассников -деятельность и переживания товарища. Надо отметить, что и в первом, и в третьем классах наблюдалась некоторая неустойчивость решения о распоряжении подарками и подверженность внешним влияниям факта принятия решения. В начале такие дети говорили: «Ластики мне очень нужны!», «Конфеты я обязательно съем, они - вкусные!», но, через некоторое количество времени, вследствие каких-либо причин, меняли своё решение: «Ну, вообще, я могу отдать одну», «Может быть отдам брату/сестре», «Если попросят, то я, конечно, отдам». В итоге в этих и некоторых других ситуациях совершались социально одобряемые действия. Можно предположить, что на принятие ребёнком решения о совершении просоциального действия влияет его представление о том, как надо поступать в той или иной ситуации, его знания нравственных норм и правил. Поэтому, следующим этапом нашего анализа было выделение случаев соблюдения различных правил и норм и подсчитана их частота (см. таблицу 5). Случаи фиксации на правиле включают в себя: акцентирование соблюдения правила («Я подсказывать не буду. Хотелось бы, но нельзя!»), а также (что особенно интересно) поиск выхода из затруднительной ситуации не нарушая правило, которого нет («У меня нет красного карандаша! Можно сильно зарисовать оранжевым», «Ой! Нет зелёного карандаша! - Что же будешь делать? - Смешаю цвета!», в то время как запрета на обмен в правиле не было). Случаи соблюдения учебной нормы: здесь осуществляется выбор определённых действий с учётом учебной нормы, принятой в классе («Ластики оставь себе. Татьяна Андреевна говорила, чтобы у всех на рисовании были ластики!»). Случаи соблюдения моральной нормы: сюда входят случаи, когда дети прямо указывают на нежелательность «плохого» поведения («Нельзя быть жадным. Это плохо!»), а так же случаи инициативных действий, помощи, когда сверстник находился в весьма затруднительном положении и был сильно расстроен. Таблица 5. Нормативность и правилосообразностъ поведения
 Рис. 5. Нормативность и правилосообразностъ поведения Случаи уточнения правила включают в себя вопросы по поводу правила, типа: «А сколько времени даётся?», «Мне рисовать большую или маленькую радугу?», «Что я должен сделать? Я тоже должен собирать или нет?». Случаи оказания помощи по примеру взрослого: здесь учитывались случаи, когда просоциальные действия ребёнка инициировались показом взрослого, т.е. ребёнок понимал, как надо действовать. Ориентация на оценку деятельности: сюда относились вопросы детей следующего рода: «А вы будете ставить нам оценки?», «А что вы мне поставите за рисунок?», «Если я соберу мозаику позже, вы мне оценку плохую поставите?». Как видно из таблицы 5, общее число соблюдения различных норм и правил в 1 классе больше, чем в 3 классе. Причём в первом классе преобладают случаи уточнения правила и фиксации на нём. Третьеклассники чаще соблюдали моральные нормы. Также, первоклассники больше, чем учащиеся третьего класса ориентировались на оценку своей деятельности взрослым и совершали просоциальные поступки по примеру взрослого. Обобщая результаты, полученные в ходе эксперимента с учащимися 1 и 3 классов, можно выделить следующее: 1. Во взаимоотношениях первоклассников в ситуации эксперимента преобладает высокая степень эмоциональной вовлечённости, во взаимоотношениях третьеклассников наибольшую выраженность имеет средняя степень эмоционального отношения к сверстнику. 2. В 1 классе эмоциональная вовлечённость носит преимущественно отрицательный характер, т.е. чаще встречается огорчение из-за успеха другого, поддержка взрослого в отрицательной оценке деятельности товарища, хвастовство, сравнение с превознесением себя. В 3 классе, напротив, чаще обнаруживается положительная выраженность эмоционального отношения, т.е. дети защищают товарища, радуются его успеху, эмоционально поддерживают, дают позитивные оценки. 3. И в первом, и в третьем классах одинаково высокую выраженность получил конкурентный характер отношения к сверстнику, это значит, что дети чаще демонстрируют неадекватные реакции на похвалу и порицание другого, неоказание помощи и т.п. Просоциальные действия подчас оказываются из-за опасения, что товарищ окажется успешнее (быстрее соберёт, лучше нарисует). 4. В 1 классе наибольшую выраженность получил такой показатель просоциальности поведения как направленность действий на себя, тогда как в 3 классе, напротив, совершается больше действий, направленных на сверстника. Это может говорить о том, что для первоклассников приоритетней собственная деятельность и интересы, а для третьеклассников большее значение имеет деятельность и переживания товарища. 5. На принятие решения о совершении просоциального поступка, как в первом, так и в третьем классах часто влияет представление детей о том, как надо поступать в той или иной ситуации, их знание нравственных норм и различных правил. Общее число соблюдения норм и правил в первом классе больше, чем в третьем, причём — в 1 классе преобладают случаи уточнения правила и фиксации на нём, а третьеклассники чаще соблюдают моральные нормы. Также, первоклассники больше, чем учащиеся третьего класса ориентируются на оценку своей деятельности взрослым и чаще совершают просоциальные поступки по примеру взрослого. Систематизируя результаты по показателям просоциальности и нормативности поведения, эмоциональной причастности к сверстнику, а также данные, полученные с помощью наблюдения в ситуации эксперимента, мы сочли необходимым выделить индивидуальные типы отношения к сверстнику, которые, как нам кажется, помогут сделать наш анализ межличностных отношений в младшем школьном возрасте полнее. Итак, использованные нами показатели позволили выделить несколько типов отношения к сверстнику. Описание индивидуальных типов отношения 1. Конкурентный тип отношения Характерной чертой поведения таких детей является то, что большинство проблемных ситуаций ими решается в свою пользу. Наблюдается демонстрация своих преимуществ («Посмотрите как у меня красиво!»), сравнение с превознесением себя («Я думаю, у меня лучше получилось!»), ирония по поводу способностей сверстника («Да, голова - два уха!»). Действия в основном направлены на себя, в редких случаях - на товарища. При этом интерес к нему в большинстве своём выражается слабо, а эмоциональная вовлечённость носит преимущественно отрицательный характер. Нередко реакция на похвалу и порицание другого имеет неадекватный характер - ребёнок поддерживает экспериментатора в отрицательной оценке («Действительно, вообще ничего у него не получается»), не соглашается («Мне кажется, что он делает плохо и очень медленно») или демонстративно не обращает внимание на похвалу сверстника, отворачивает голову. Действия в пользу товарища подчас совершаются для собственной выгоды («Я дам тебе карандаш, но ты мне дай зелёный, он мне понадобится»). Такие дети могут не обратить внимание на просьбу о помощи. Это можно проиллюстрировать следующим случаем. Дима собирает головоломку, Женя следит за этим. Дима уже долгое время пытается выполнить задание, что никак не получается. Женя это видит и ничего не предпринимает. Эксп: - Дима, у тебя какие-то затруднения? Дима: - Да, что-то никак я не могу собрать вашу головоломку. У меня не получается это задание (с большим сожалением в голосе). Женя слушает этот разговор, делая вид, что занят чем-то другим. Эксп: - Может тебе надо помочь? Дима: - Да, я сам не смогу. Эксп (Жене): - Ты видишь как ему сложно, может поможешь? Женя: - Угу (согласился, но тут же отвернулся от товарища, помогать не стал). Ими с удовольствием выполняется роль проверяющего, они скорпулёзно сверяют каждый элемент рисунка товарища с образцом и делают по этому поводу много замечаний («Что-то кривовато. Сколько лепестков-то у тебя, посмотри - здесь не так. И, вообще, стебель в другую сторону поворачивается. У тебя совсем не похожий рисунок и не очень аккуратный»). Введение соревновательного мотива в решении заданий обостряет стремление конкурировать. Когда детям объявлялось, что задание выполняется на время, они изо всех сил старались сделать его быстрее и лучше, что и стремились подчеркнуть (выполнив задание несколько успешнее товарища, Антон долго прыгал и кричал: «Ура! Я выиграл! Я быстрее!»). 2. Сочувствующий тип отношения. Главной чертой поведения таких детей является наличие достаточно высокой степени эмоциональной и практической вовлечённости в деятельность другого, имеющей положительную окраску. Эти дети сочувствуют сверстнику, эмоционально поддерживают его («Ты не волнуйся, когда волнуешься – руки дрожат, у тебя поэтому не ровно получается, у меня тоже так было!»), дают советы («Попробуй поменять местами эти части, и ты не спеши, подумай хорошенько»), стремятся помочь («Я такую головоломку уже собирал. Знаешь, как натренировался. Если хочешь, я тебе помогу»). Действия и интерес в большинстве случаев направлен на сверстника. Такие ребята к порицанию и похвале сверстника относятся адекватно, радуются его успеху («Да, молодец, я же говорила, что всё получится») и огорчаются промахам («Немного не повезло тебе, наверное времени дали мало»). Иногда они сравнивают и оценивают результаты деятельности, но не затрагивают при этом личности сверстника. Участие в соревновании этих детей мало интересует, нередко они к концу выполнения задания вообще забывают об условии времени, как и о роли проверяющего. Преимущественно они обращают внимание на то, что волнует товарища, чем на то, правильно ли выполнено задание и за какое время. Так, собирая мозаику, Лена очень торопилась и волновалась, ведь Лида выполнила это задание очень быстро. Картонные частички всё время липли к пальцам, руки дрожали и никак не находилось то место, куда бы эта частичка подошла. Лида: - Ты так не торопись и не волнуйся, тебе надо немного подумать - тогда ты всё соберёшь. Лена: - Я не могу не торопиться, я тогда сделаю медленнее, чем ты. Лида: - Да мы не будем это считать, не торопись, а хочешь - я тебе помогу? 3. Неустойчивый тип отношения. Отличительной характеристикой детей с данным типом отношения к сверстнику является то, что у них не наблюдается определённой стратегии поведения в эксперименте. Оно постоянно колеблется - в одних случаях поведение соучастливое, сочувствующее, в других - носит конкурентный характер. Происходит постоянное лавирование и подстройка под ситуацию и сверстника, о чём говорит преимущественное количество действий, направленных на товарища. Например, часто такие дети при порицании действий сверстника взрослым соглашаются с отрицательной оценкой, но после похвалы или успеха товарища, радуются за него. Эти дети с интересом наблюдают за сверстником, но никогда не забывают о собственном задании, имеют склонность к обдумыванию решения. Они не спешат выразить или эмоционально окрасить своё отношение к другому (пожимают плечами в ответ, делают неуверенный вид), вовлечённость здесь имеет неустойчивую выраженность. Возможно, этот тип отношения к сверстнику для какой-то части детей правильней было бы назвать лабильным, т.к. их поведение часто диктовалось не столько неуверенностью как надо поступить, сколько осторожностью и чувствительностью, которые позволяли перестраивать поведение в соответствии с требованиями ситуации. Так, например, эти дети делятся и предлагают свою помощь товарищу, рассчитывая при этом на то, что сверстник в подобной ситуации поступит по отношению к нему также. 4. Нормативный тип отношения. Главным признаком данного типа отношения является ориентировка на соблюдение различных правил и норм (учебных, поведенческих, дружеских – как можно и как нельзя поступать). Эти ребята оценивают результаты деятельности товарища с точки зрения учебных критериев («Что-то ты криво нарисовал. Надо рисовать по середине листа, а не так высоко. Помнишь, нам же учительница говорила?»). Для них характерно обращение к образцу и сравнение с ним («В образце совсем не так нарисовано!»), уточнение у взрослого как сделать «правильнее», чего нельзя допустить («А рисунок надо сделать точно такого же размера или можно нарисовать побольше?»). Другими словами, они как бы ощупывают границы, в пределах которых им позволено действовать. С этой же точки зрения они оценивают и деятельность сверстника, смотрят, на сколько тщательно он выполняет различные требования. Как правило, учащиеся с данным типом отношения эмоционально сильно включены в деятельность другого, выраженность такого интереса преимущественно положительная. Но направленность действий и характер отношения к сверстнику неустойчивы и меняются в зависимости от того, как сверстник поступает, насколько «правильно». Они могут оценить поступок с точки зрения морали, что часто реализуется в просоциальном поведении (поддержат товарища в трудную минуту, помогут ему). Так, Алина на вопрос о том, как она распорядиться конфетами - съест их сама или будет с кем-то делиться, ответила: «Это не хорошо - быть жадиной, конечно я поделюсь, я могу отдать их все - это лучше, чем быть жадным и оставить всё себе. Конфеты тогда никакой радости не принесут». Возрастная динамика индивидуальных типов отношения. Выше нами были описаны 4 типа индивидуального отношения к сверстнику, выделенные на материале проведённого эксперимента. Поскольку нас интересует возрастное развитие отношения к сверстнику, нам важно было выявить представленность данных типов отношения на разных этапах младшего школьного возраста. Для этого обратимся к сравнительной таблице, выражающей количественное соотношение индивидуальных типов в 1 и 3 классах. Таблица 6. Число детей, проявляющих различное отношение к сверстнику е разных возрастных группах, в %
Как можно видеть из таблицы, на начальном этапе обучения в младших классах преобладает число детей с конкурентным типом отношения к сверстнику. Наименьшее выражение здесь имеет неустойчивый тип, количество учащихся с сочувствующим и нормативным типом примерно одинаково. В конце обучения в начальной школе преобладающим типом отношений является также конкурентный, но количество детей здесь несколько уменьшается за счёт увеличения сочувствующего и неустойчивого типов, последние в этом возрасте встречаются одинаково часто. Практически отсутствуют показатели по нормативному типу. Таким образом, число детей с разным типом отношения к сверстнику в целом соответствует возрастной динамике, описанной выше. Главной задачей нашей работы являлось выявление и изучение особенностей межличностных отношений и общения младших школьников и динамики этих особенностей на протяжении периода начального обучения. Для этого нами было использовано наблюдение, результаты которого показали, что: 1. Контакты детей 1 класса часто беспредметны и несодержательны. Основная задача этих взаимодействий - физическая разгрузка, отдых. В то время как в 3 классе они имеют предмет, содержательны и устойчивы. 2. Устойчивых отношений, дружеских пар в 1 классе мало, граница между участниками учебного коллектива и другими людьми слабо дифференцирована. В третьем же классе много дружеских пар, детей, симпатизирующих друг другу. Существует чувство общности, целостности учебного коллектива. Ребятами осознаётся место каждого ученика в классной иерархии. 3. Направленность действий и поведение первоклассников в большинстве случаев продиктованы желанием привлечь внимание учителя и ориентацией на его мнение. Можно сказать, что учащиеся 3 класса в своих поступках больше ориентируются на сверстника, на построение отношений с ним. 4. Несмотря на некоторую эгоцентричность и обращенность первоклассников на педагога, они могут как предложить свою помощь сверстнику, так и обратиться за ней. Но в такой ситуации предпочтительнее всего либо сверстник, которого похвалил учитель, либо приятель. Третьеклассники охотно помогают друг другу, в своем стремлении оказать помощь могут даже нарушить учебную норму (например, подсказать). 5. Первоклассники в большей степени обнаруживают склонность к тщательному соблюдению учебных норм и правил, ориентацию на них в построении своего поведения и оценке поведения другого. В третьем же классе дети не так сильно ориентируются на правило. Они уже могут оценить способности и возможности другого, сравнивая себя с ним. Эти факты могут говорить о ярко выраженной возрастной динамике межличностных отношений на протяжении младшего школьного возраста. В общих чертах её можно рассматривать как движение от ярко выраженной конкурентности к сотрудничеству и взаимопомощи, от обособленности и противопоставленности сверстнику к связи и общности с ним. Если в 1 классе другой ребёнок - предмет сравнения и самоутверждения, то для третьеклассника сверстник - партнёр по общению и совместной деятельности. Данная тенденция подтверждается следующими фактами. 1. Во взаимоотношениях первоклассников в ситуации эксперимента преобладает высокая степень эмоциональной вовлечённости, во взаимоотношениях третьеклассников наибольшую выраженность имеет средняя степень эмоционального отношения к сверстнику. 2. В 1 классе эмоциональная вовлечённость носит преимущественно отрицательный характер, т.е. чаще встречалось огорчение из-за успеха другого, поддержка взрослого в отрицательной оценке деятельности товарища, хвастовство и т.п. В 3 классе, напротив, чаще встречается положительная выраженность эмоционального отношения, т.е. дети защищают товарища, радуются его успеху, эмоционально поддерживают, дают позитивные оценки. 3. И в первом, и в третьем классах одинаково высокую выраженность получил конкурентный характер отношения к сверстнику, это значит, что дети чаще демонстрируют неадекватные реакции на похвалу и порицание другого, неоказание помощи и т.п. Просоциальные действия подчас оказываются из-за опасения, что товарищ окажется успешнее (быстрее соберёт, лучше нарисует). 4. В 1 классе наибольшую выраженность получил такой показатель просоциальности поведения как направленность действий на себя, тогда как в 3 классе, напротив, совершается больше действий, направленных на сверстника. Это может говорить о том, что для первоклассников приоритетней собственная деятельность и интересы, а для третьеклассников большее значение имеет деятельность и переживания товарища. Эти результаты представляют особый интерес в сравнении с данными, полученными на дошкольном возрасте. Динамика межличностных отношений в дошкольном возрасте рассматривалась в работе В.Г.Утробиной и Е.О. Смирновой, описанной выше. Сравнение фактов позволяет провести аналогии между отношениями и общением детей 4 -6 и 6,5 — 9 лет и говорить о некоторой цикличности в развитии отношений в этих возрастах, которая заключается в переходе от отстранённого отношения к партнёру к связи и общности с ним. Здесь проявляется и развитие осознания «образа себя». Движение идёт от обособленности, отделения себя, от осознания своих возможностей через противопоставление с другим к общности и соединённости, к дружбе и связи, что имеет большое значение для самореализации. Несмотря на ярко выраженную динамику, отношение к сверстнику младших школьников имеет определённые возрастные особенности, характерные для разных этапов этого возраста. Наши результаты могут свидетельствовать о том, что наиболее яркой отличительной особенностью отношений младших школьников является ориентация на нормы поведения. Действия, направленные на сверстника, часто побуждаются стремлением соответствовать правильному образцу действия, стремлению быть хорошим. На принятие решения о совершении просоциального поступка как в первом, так и в третьем классах часто влияет представление детей о том, как надо поступать в той или иной ситуации, их знание нравственных норм и различных правил. Общее число соблюдения норм и правил в первом классе больше, чем в третьем, причём - в 1 классе преобладают случаи уточнения правила и фиксации на нём, а третьеклассники чаще соблюдают моральные нормы. Также, первоклассники больше, чем учащиеся третьего класса ориентируются на оценку своей деятельности взрослым и чаще совершают просоциальные поступки по примеру взрослого. Вышесказанное объясняется возрастными особенностями младшего школьника, связанными с развитием рефлексии, самоосознания, нравственной позиции, самооценки и способов действий (Н.Е. Анкундинова, Л.И. Божович, М.Е. Боцманова, Н.С. Евланова, А.В. Захарова, Н.М. Трунова, Н.Е. Фокина, Г.А. Якобсон и др.). Вместе с тем, нормативная ориентация на протяжении младшего школьного возраста существенно изменяется. Если в начале обучения в младших классах школы главным критерием правильности поведения является оценка взрослого, то к концу младшего школьного возраста нормативное поведение приобретает самостоятельное значение, независящее от оценки, также степень ориентации на соблюдение норм и правил несколько снижается. Так, если в 1 классе зарегистрировано 67 случаев нормативного поведения, то в 3 классе - 39. Эта динамика подтверждается также и изменением индивидуальных типов отношения. Не смотря на общие возрастные характеристики, нами были выявлены определённые индивидуальные варианты отношения к сверстнику. Среди них следующие устойчивые типы: 1. Конкурентный тип отношения. Характерной чертой поведения таких детей является то, что большинство проблемных ситуаций ими решается в свою пользу. Наблюдается демонстрация своих преимуществ, сравнение с превознесением себя, ирония по поводу способностей сверстника. Действия в основном направлены на себя, в редких случаях - на товарища. При этом интерес к нему в большинстве своём выражается слабо, а эмоциональная вовлечённость носит преимущественно отрицательный характер. Нередко реакция на похвалу и порицание другого имеет неадекватный характер. Введение соревновательного мотива в решении заданий обостряет стремление конкурировать. 2. Сочувствующий тип отношения. Главной чертой поведения таких детей является наличие достаточно высокой степени эмоциональной и практической вовлечённости в деятельность другого, имеющей положительную окраску. Эти дети сочувствуют сверстнику, эмоционально поддерживают его, дают советы, стремятся помочь. Действия и интерес в большинстве случаев направлен на сверстника. Такие ребята к порицанию и похвале сверстника относятся адекватно. Иногда они сравнивают и оценивают результаты деятельности, но не затрагивают при этом личности сверстника. Участие в соревновании этих детей мало интересует, нередко они к концу выполнения задания вообще забывают об условии времени, как и о роли проверяющего. 3. Неустойчивый тип отношения. Отличительной характеристикой детей с данным типом отношения к сверстнику является то, что у них не наблюдается определённой стратегии поведения в эксперименте. Оно постоянно колеблется - в одних случаях поведение соучастливое, сочувствующее, в других - носит конкурентный характер. Эти дети с интересом наблюдают за сверстником, но никогда не забывают о собственном задании, имеют склонность к обдумыванию решения. Вовлечённость здесь имеет неустойчивую выраженность. Возможно, этот тип отношения к сверстнику для какой-то части детей правильней было бы назвать мобильным, т.к. ими часто совершается лавирование и подстройка под ситуацию и сверстника, о чём говорит преимущественное количество действий, направленных на товарища. 4. Нормативный тип отношения. Главным признаком данного типа отношения является ориентировка на соблюдение различных правил и норм (учебных, поведенческих, дружеских – как можно и как нельзя поступать). Такие дети как бы ощупывают границы, в пределах которых им позволено действовать. Как правило, учащиеся с данным типом отношения эмоционально сильно включены в деятельность другого, выраженность такого интереса преимущественно положительная. Но направленность действий и характер отношения к сверстнику неустойчивы и меняются в зависимости от того, как сверстник поступает, насколько «правильно». Они могут оценить поступок с точки зрения морали, что часто реализуется в просоциальном поведении. Данные типы были обнаружены как в первом, так и в третьем классе, но количество представленности этих типов было различно. В 1 классе преобладающий тип отношения - конкурентный, примерно четверть детей с нормативным типом отношения к сверстнику. К 3 классу практически все типы представлены в равной степени, за исключением нормативного типа, который сокращается. Также, несколько снижается конкурентный тип, увеличиваются сочувствующий и неустойчивый варианты. Эти изменения подтверждают выявленную выше динамику отношения. Таким образом, можно свидетельствовать о том, что межличностные отношения в младшем школьном возрасте имеют специфические возрастные особенности и возрастную динамику, которые связаны с возрастными особенностями младшего школьника. |