Межличностные отношения младших школьников во время игры. межличностные отношения. Проблема развития общения детей со сверстниками 6 Сущность понятия межличностные отношения 6
 Скачать 309 Kb.
|
|
СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА 1. Проблема развития общения детей со сверстниками 6 1.1. Сущность понятия «межличностные отношения» 6 1.2. Классификация межличностных отношений 14 1.3. Механизмы (динамика) мотивов общения детей со сверстниками 19 Глава 2. Специфика межличностных отношений младших школьников со сверстниками 26 2.1. Возрастные особенности детей младшего школьного возраста 26 2.2. Условия развития межличностных отношений 32 Глава 3. Изучение некоторых особенностей взаимоотношений в группе младших школьников 39 3.1. Цели, задачи, методы исследования 39 3.2. Результаты исследования 44 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 66 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 68 ВВЕДЕНИЕ Опыт межличностных отношений с другими людьми, взрослыми или сверстниками, является фундаментом для развития личности ребенка, становления его самосознания. Основополагающая значимость проблемы взаимоотношений детей в последнее время особенно привлекает внимание психологов и педагогов. Изучение вопроса межличностных отношений имеет не только первостепенное теоретическое, но и практическое значение. Исследование этой проблемы во многом связано с более глубоким психолого-педагогическим изучением ребенка, проникновением в область многообразных контактов детей со взрослыми и сверстниками. Проблема межличностных взаимоотношений детей со сверстниками достаточно подробно изучалась (В.В. Абраменкова, И.В. Дубровина, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Я.Л. Коломинский, A.M. Прихожан, Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина, Д.И. Фельдштейн и др.). В ходе многочисленных исследований в этой области накоплено большое количество данных применительно к дошкольному и подростковому возрастам. Общение со сверстниками позволяет детям преодолеть чреватую опасными последствиями привязанность к семье. Но это только полдела. Вторая – и не менее важная – половина состоит, по мнению А. Кемпински, в том, что при общении со сверстниками для ребенка создаются возможности наладить контакты с равными ему людьми. Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Уже у дошкольников отсутствие общества сверстников отрицательно сказывается на развитии коммуникативных способностей и самосознания. Младший школьный возраст наименее изучен с этой точки зрения и остается открытым периодом в генетической линии развития межличностных отношений. Поскольку ведущей в этом возрасте традиционно считается учебная деятельность, то исследования, касающиеся данного возрастного периода, были направлены преимущественно на изучение психологических способностей, связанных с ней: познавательных способностей ребенка, компонентов учебной деятельности, рефлексии и т.п. Общение и отношения со сверстниками исследовались в основном в рамках учебной деятельности, как эффективные средства ее организации (Г.А. Цукерман). Но, помимо общения на уроке, младшие школьники вступают в достаточно сложные межличностные отношения между собой, и психологические особенности этих отношений остаются не изученными. Эта проблема приобретает особую актуальность в связи с личностно-ориентированной направленностью педагогического процесса в современной начальной школе, что предполагает более внимательное отношение к психологическому благополучию детей. Кроме того, данные по этому вопросу сделают более полной психологическую характеристику младшего школьного возраста. В этой связи, мы предприняли попытку исследовать психологические особенности общения и межличностных отношений детей младшего школьного возраста. Мы исходили из гипотезы, что межличностные отношения в младшем школьном возрасте имеют свою возрастную специфику, которая определяется возрастными особенностями младшего школьника. Таким образом, предметом настоящего исследования являются межличностные отношения детей. Объектом исследования стали поведение и высказывания учащихся младших классов школы. Основная цель работы заключается в выявлении и изучении особенностей межличностных отношений, их динамики в течение периода начального обучения. Конкретные задачи настоящего исследования следующие: 1. изучить сущность и значение межличностного общения; 2. осуществить наблюдение за взаимодействиями детей в различных ситуациях на разных этапах младшего школьного возраста; 3. разработать экспериментальные методики, адекватные для младшего школьного возраста, выявляющие особенности общения и межличностных отношений; 4. сравнить особенности общения и межличностных отношений детей 1 и 3 классов с целью выявления динамики отношений на протяжении периода обучения в начальной школе; 5. выделить индивидуальные типы отношения к сверстнику. ГЛАВА 1. Проблема развития общения детей со сверстниками 1.1. Сущность понятия «межличностные отношения» В психологии «отношения» обычно рассматривают в двух ипостасях: во-первых, как «связь, зависимость», а значит — как взаимоотношения, общение (т.е. отношение с ...) и, во-вторых, как «мнение, оценка» и, значит, как социальная установка, ценностная ориентация (т.е. отношение к ...). Например, для В.Н. Мясищева отношение — «целостная система индивидуальных избирательных сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» [1, c.115]. Положительный или отрицательный опыт взаимоотношений личности с другими людьми формируют её систему внутренних отношений к миру. А для С.Л. Рубинштейна отношение - это, прежде всего, «родовое свойство человека, которое раскрывается через отношение одного человека к другому» [6, c.54]. «Отношение к другому человеку, к людям составляет очевидную ткань человеческой жизни, её сердцевину. «Сердце» человека всё соткано из его человеческих отношений к другим людям... Психологический анализ человеческой жизни, направленный на раскрытие отношений с другими людьми, составляет ядро подлинной жизненной психологии». Отношение к другим генетически является более ранней формой, нежели отношение к себе и, по мнению Рубинштейна, у ребёнка проявляется как осознание других прежде самого себя. Указывая на нечёткость самого понятия «отношения» и на неразработанность путей и методов его изучения, Л.И. Божович также усматривала субъективный и объективный аспекты этого понятия, подчёркивая, что только через изучение отношений самого ребёнка к действительности и, в первую очередь к общественной действительности, лежит путь к изучению его личности [5, c.78]. Область проявления и формирования отношений ребёнка с миром – это область общения и взаимодействия; по словам А.А. Леонтьева «общение есть актуализация отношений» [4, c.65]. Я.Л. Коломинский ввёл в оборот педагогической психологии понятие «личные взаимоотношения», которые понимаются как личностно значимое образное, эмоциональное, интеллектуальное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние [6, c.32]. Межличностные отношения возникают в процессе совместной деятельности, и образуются они на основе предметно заданных взаимодействий, а со временем приобретают относительно самостоятельный характер. Будучи исходно обусловленными содержанием совместной деятельности, межличностные отношения, в свою очередь, оказывают воздействие на её процесс и результаты. В. Абраменкова раскрывает многомерный характер отношений в детской группе, считая, что отношения имеют уровневую организацию функционально-ролевых, эмоционально-оценочных и личностно-смысловых связей между детьми. Функционально-ролевые отношения представлены в виде ролей, норм, ценностей, присущих данной культуре. Эти отношения являются тем материалом, на основе которого происходит процесс социализации ребёнка. Эти отношения зафиксированы в специфичных для данной культуры сферах социальной жизнедеятельности детей: трудовой (в формах самообслуживания), учебной и игровой. Эмоционально-оценочные отношения проявляются в эмоциональных предпочтениях - симпатии и антипатии, дружбе, привязанности. Этот тип отношений появляется в онтогенезе довольно рано. Главная функция — осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии со «знаемыми» нормами совместной деятельности. Если сверстник следует этим нормам, то он оценивается позитивно, если отходит от них, то возникают т.н. жалобы взрослому, направляемые желанием ребёнка подтвердить норму. Формирование личностно-смысловых отношений обусловлено преобразованием в ходе совместной деятельности социальной позиции ребёнка. Это отношения, при которых мотив одного субъекта приобретает для общающегося и действующего с ним другого субъекта личностный смысл «значение-для-меня» [7, c.72]. Отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешнее проявление. Оно может существовать и проявляться без каких-либо коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней, душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и т.д.). Поэтому отношение можно считать более широкой категорией, чем общение. В тоже время, в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется прежде всего в действиях, направленных на него, т.е. в общении. Отношения можно рассматривать как мотивационную основу общения и взаимодействия людей. Точно установлено, что потребность в общении возникает и ясно проявляется уже в первые месяцы жизни ребёнка. Почвой для её развития, как отмечал Л.С. Выготский, является то, что любая потребность младенца становится потребностью в другом человеке. Важно отметить, что уже на ранних этапах детства потребность в общении становится избирательной: пройдёт ещё 2-3 месяца, и ребёнок будет радоваться только при виде «своих» взрослых. При встрече с незнакомыми людьми он либо улыбается, либо отворачивается и плачет. Так возникают первые предпочтения. Постепенно ребёнок начинает искать эмоциональный контакт не только со взрослыми, но и со сверстниками, с другими детьми. Уже на втором году жизни, как показало специальное исследование, между детьми возникают разнообразные контакты, которые включают в себя и положительные взаимоотношения, и отрицательные. Р.Я. Сандлер отмечает среди различных видов взаимных контактов детей второго года жизни очень интересную, эмоционально насыщенную форму отношений, которая, по-видимому, является самым ранним проявлением симпатии сверстника к сверстнику: между эмоционально положительным игровым взаимоотношением и деятельностным общением детей в коллективе имеется как связующая форма «беспричинная ласка». Это не игра, не совместная деятельность, а разученные действия, в которых проявляется отношение детей друг к другу, возникающее под влиянием эмоционального состояния ребёнка. Итак, уже на столь ранней стадии развития ребёнка можно подметить зарождение личностных отношений, отличных от тех, которые возникают в процессе деятельности. Приход ребёнка в детский сад - очень важный момент его психической жизни. Меняется социальная ситуация его психического развития [8, c.73]. С того момента, как ребёнок попадает в группу сверстников, его индивидуальное развитие уже нельзя рассматривать и изучать вне взаимоотношений с ними. Новый этап развития взаимоотношений начинается с поступлением ребёнка в школу. Особый интерес представляют взаимоотношения первоклассников. Как говорилось выше, в школе происходит глубокая перестройка всей структуры взаимоотношений между детьми (по сравнению с дошкольным возрастом). Здесь впервые у ребёнка появляется обязательная общественно значимая деятельность - учебная, в связи с которой между детьми возникает система деловых отношений. Структура этих отношений задаётся извне, педагогом. Для личных взаимоотношений в школе возможности ограничены, ученики могут свободно общаться в основном лишь на переменах. И личные, и деловые взаимоотношения зарождаются одновременно в первые дни пребывания ребёнка в школе. Когда учительница знакомит первоклассников друг с другом, стремится сдружить их, то этим она создаёт базу и для отношений «ответственной зависимости», и для личных отношений между одноклассниками. В начале пребывания в школе дети на столько ошеломлены, что почти совсем не замечают своих одноклассников. Часто они даже не могут ответить на вопрос: «С кем ты сидел за партой?» Характерно, что первоклассники вначале даже как будто избегают непосредственных контактов с товарищами (если, конечно, среди них нет соседей по дому или воспитанников одного детского сада). Этот контакт осуществляется через педагога. Если, например, кто-нибудь забыл принести в класс ручку, а на уроке нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку. Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметит его бедственное положение. Учительница, узнав в чём дело, обращается к классу, спрашивая, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть свободная ручка, не отдаёт её товарищу сам. Он передает ручку учительнице, которая и передаёт её ученику. Этот пример свидетельствует о том, что первое время каждый ученик в классе как бы «сам по себе». Постепенно дети приучаются помогать друг другу, вступают в непосредственные контакты. Постепенно оно начинают всё больше осознавать частью какого-то целого. Итак, две системы отношений - деловых и личных - развиваются неодинаково. Первая из этих систем постоянно сознательно строится педагогами. Система личных отношений, возникающая на базе личных симпатий привязанностей детей, не имеет, конечно, никакого официального оформления. Её структура складывается изнутри, стихийно. В нашей стране первоначально (в 60 - 70-х г.г.) проблема межличностных отношений дошкольников и младших школьников рассматривалась преимущественно в рамках социально-психологических исследований, где основными предметами изучения были структура, возрастные изменения детского коллектива и др. Эти исследования проводились преимущественно с помощью адаптированных социометрических методик [8, c.82]. В социометрических работах выявился факт относительной устойчивости положения ученика в системе личных взаимоотношений, которая зависит, по всей вероятности, от устойчивости тех факторов, которые определяют положение человека в системе межличностных отношений. Был сделан вывод, что чем больше устойчивы качества личности, которые признаются в данном коллективе ценными, чем больше устойчивы сами требования, предъявляемые членами коллектива каждому человеку, тем большей устойчивости его положения в системе межличностных отношений следует ожидать. Исследователи замечали, что в лучше организованных классах с более устойчивым общественным мнением положение учеников более устойчиво, чем в хуже организованных классах. Как показывает исследование А.В. Киричука, с возрастом показатель стабильности отношений ребёнка в структуре эмоциональных взаимоотношений класса возрастает. Полученные в этом исследовании данные говорят о большой устойчивости благоприятного отношения по сравнению с неблагоприятным. Отмечено, что ученики, занимающие наиболее благоприятное место в системе личных взаимоотношений, это дети, обладающие общительным, ровным характером, хорошими способностями, богатой фантазией и инициативой. Большинство из них хорошо учатся. Девочки обладают привлекательной внешностью. Прежде всего, особенность их личности - хорошие способности. Не все эти ребята отличники. Среди них есть и просто хорошие ученики, и троечники. Более того, многие не всегда добросовестно относятся к учению. Однако среди них нет ни одного малоспособного, таким образом, хорошие способности - один из важнейших факторов, обеспечивающих ученику благоприятное положение в системе личных взаимоотношений. Хорошие способности -необходимый, но не достаточный фактор для того, чтобы ученик занял благоприятное место. Анализ материалов, собранных об учениках, занимающих неблагоприятное место в системе межличностных отношений, показывает, что наиболее распространенная черта этих детей - неуживчивость из-за аффективности. Она проявляется в драчливости, вспыльчивости, грубости, упрямстве. Эти качества характера затрудняют общение с одноклассниками и делают ученика, обладающего ими, несимпатичным. Многие из учеников этой группы лживы, неопрятны, неряшливы, у них более низкий, чем у большинства одноклассников, уровень общего развития. Немногие из них стремятся к уединению. Отдельные ученики этой группы имеют хорошие способности, хорошо учатся, но отрицательные черты принижают их место в системе межличностных отношений. Особый интерес имеют данные о возрастных сочетаниях этих качеств [9, c.45]. В I классе, для детей, занимающих высокое положение, наиболее важными оказались красивая внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться своими вещами, сладостями. На втором месте в это возрасте - успехи в учении, а также качества, характеризующие отношения со сверстниками. На третьем месте для мальчиков - физическая сила. Для «непринятых» одноклассниками наиболее характерны непричастность к классному коллективу, неопрятность, плохая учёба и поведение, непостоянство в дружбе, нарушение дисциплины, плаксивость. Вообще говоря, первоклассники оценивают своих сверстников в основном за те их качества, которые ярко проявляются внешне, ну и конечно, за те, на которые чаще всего обращает внимание учитель. В третьем классе «формула приемлемости» несколько меняется, хотя и здесь на первом месте стоит общественная активность и красивая внешность, но содержание этих признаков уже иное, особенно первого. Дети уже здесь ценят товарища не просто за то, что учитель поручил ему общественную работу, как это было в I классе, а за действительные организационные способности и общественную активность. Несколько неожиданным для третьеклассников может показаться значение игровых качеств ребёнка, которые так высоко ценились в детском саду, а в I классе были начисто оттеснены учителем. Показатели же, связанные с учением, отходят на второй план. Значимыми для детей этого возраста являются и некоторые качества личности: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Для «непринятых» третьеклассников характерна общественная пассивность, о которой дети судят по тому, что одноклассник никогда не избирается в актив класса. Непосредственное отношение к сверстнику опосредованно опытом взаимных моральных оценок, теми эталонами, с которыми сравнивается сверстник. Я выбираю человека потому, что он мне нравится, но нравится он потому, что соответствует моим нравственным и эстетическим стандартам, которые выработались в данном обществе [9, c.53]. Итак, как показывает анализ литературы, предмет нашей работы, межличностные отношения в младшем школьном возрасте, интересовал многих исследователей. Однако большинство психологов рассматривали младший школьный возраст с точки зрения развития рефлексии, произвольности, моральной и нравственной сфер в контексте совместной учебной деятельности. Тем не менее, можно предположить, что реальные межличностные отношения со сверстниками не исчерпываются совместной учебной деятельностью. Данные же полученные в социально-психологических исследованиях представлены чисто количественно (количество выборов, их устойчивость, обоснованность). Здесь межличностные отношения рассматриваются как избирательные предпочтения одних детей перед другими и сводятся к чисто оценочным: сверстник выступает как предмет эмоциональной и деловой оценки. Между тем, субъективный образ другого человека, качественные, психологические особенности отношения ребёнка к своим сверстникам, их роль в жизни ребёнка остаются за рамками исследований. Такие качественные особенности детских отношений были описаны в работе Е.О. Смирновой и В.Г. Утробиной применительно к дошкольному возрасту. 1.2. Классификация межличностных отношений В многочисленных работах, посвященных исследованию групп и коллективов, групповой динамике, группообразованию, коллективообразованию и т.д., показано влияние организации совместной деятельности и уровня развития группы на становление межличностных отношений на становление сплоченности, ценностно-ориентационного единства членов коллектива. Поэтому, в качестве объяснительного принципа изучения межличностных отношений, А.В. Петровский предлагает принцип деятельного опосредствования межличностных отношений, опирающийся на общепсихологическую теорию деятельности Л.С. Выготского – А.Н. Леонтьева: объектом исследования выступает коллектив. Применительно к социальной психологии введения принципа деятельностного опосредствования позволяет преодолеть фактически существующий параллелизм в изучении межличностных отношений, проявляющийся в анализе межличностных отношений вне совместной деятельности, а совместной деятельности – вне межличностных отношений. Совместная предметная деятельность, во-первых, порождает, вторит межличностные отношения её участников; во-вторых, является средством, орудием, через которое только и могут быть преобразованы межличностные отношения; и, наконец, в-третьих, процесс реализации межличностных отношений в ходе совместной деятельности предполагает собой движущую силу развития социальной группы. Все эти черты совместной деятельности с предельной отчетливостью проявляются при анализе межличностных отношений в коллективе. Прежде всего, благодаря использованию категории совместной деятельности, А.В. Петровский вводит в социальную психологию малых групп идею развития социальной группы. Эта идея концептуально фиксируется через понятие «уровень развития группы». Коллектив же выступает как группа высокого уровня развития. Далее, в коллективе более ярко, чем в других, проступает исследуемая А.В. Петровским многоуровневая структура межличностных отношений. Осуществляя анализ межличностных отношений, необходимо видеть различную психологическую природу этих отношений и понимать, что они образуют различные слои (страты) групповой активности в коллективе, как поверхностные, так и глубинные. Многоуровневая структура межличностных отношений в коллективе по Петровскому А.В. Основу групповой структуры образует сама групповая деятельность, ее содержательная общественно-экономическая и социально-политическая характеристика. По сути своей это хотя и ядерное – по отношению к психологическим стратам, - но не только лишь психологическое образование. Это предметно-деятельностная характеристика группы как коллектива, являющегося частью общественного целого. Первая ядерная страта – психологическая по своей сущности - фиксирует отношения каждого члена группы к групповой деятельности, ее целям, задачам, принципам, на которых она строится, мотивацию деятельности, ее социальный смысл для каждого участника. Во второй страте локализируются характеристики межличностных отношений, опосредствованных содержанием совместной деятельности (ее целями и задачами, ходом выполнения), а также принятыми в группе принципами, идеями, ценностными ориентациями, которые в конечном являются проекцией идеологических конструкций, функционирующих в обществе. Именно сюда, видимо, следует отнести различные феномены межличностных отношений, например, коллективистическое самоопределение и другие, о которых речь пойдет дальше. Деятельностное опосредствование – принцип существования и принцип понимания феноменов второй психологической страты. Поверхностный слой межличностных отношений предлагает наличие связей (главным образом эмоциональных), по отношению к которым ни коллективные цели деятельности, ни общезначимые для коллектива ценностные ориентации не выступают в качестве основного фактора, опосредствующего личные контакты членов группы. Это не значит, что такие связи в полном смысле слова непосредственные. Итак, рассмотрев межличностные отношения, в целом ниже мы выделим феномены межличностных отношений. Дело в том, что многочисленные концепции групповой динамики в традиционной социальной психологии (К. Картрайта, Зандера, К. Левина и других), берут в качестве одного из исходных феноменов межличностных отношений, выражающего тип взаимодействия между личностью и группой, феномен конформности. Группа «давит» на личность, а она либо послушно подчиняется мнению группы, превращается в соглашателя, и тогда ее характеризуют как конформиста; либо личность идет вопреки мнению группы, противостоит социальному окружению, и тогда ее характеризуют как конформиста. Теперь взглянем на эти определения через призму теории деятельностного опосредствования межличностных отношений. За этим фактом выступает новый социально-психологический феномен межличностных отношений, который А.В. Петровским был назван феномен коллективистского самоопределения. Он заключается в том, что отношение личности к воздействиям со стороны группы опосредовано ценностями и идеалами, выработанными в ходе совместной деятельности коллектива. Именно коллективистское самоопределение, в котором проявляется сознательная солидарность с ценностями и задачами коллектива, снимает мнимую дихотомию «конформизм или нонкомформизм». На смену альтернативе «эгоизм или альтруизм» приходит феномен коллективистской идентификации, проявляющийся в опосредствованном ценностями и целями совместной деятельности, отношении к участнику этой деятельности как к самому себе при отношении к себе как к другим членам коллектива. Следующим социально-психологическим феноменом взаимоотношений является сплоченность. Начало систематического изучения групповой сплоченности относится к концу 40-х гг. Первые специальные исследования были выполнены под руководством Л. Фестингера. Ему принадлежит наиболее распространенное и употребимое определение групповой сплоченности как «результирующей всех сил, действующих на членов группы с тем, чтобы удержать их в ней»[24]. Почти два десятилетия спустя Д. Картрайт практически повторил первоначальное определение: «групповая сплоченность характеризуется тем, в какой степени члены группы желают остаться в ней»[25]. Представления о сплоченности группы как ее ценностно-ориентационном единстве развивались А.В. Петровским и сторонниками стратометрической концепции групповой активности. Согласно А.В. Петровскому, «сплоченность как ценностно-ориентационное единство – это характеристика системы внутригрупповых связей, показывающая степень совпадения оценок, установок и позиций группы по отношению к объектам (лицам, задачам, идеям, событиям), наиболее значимым для группы в целом»[26]. Причем, как подчеркивает автор стратометрической концепции, «ценностно-ориентационное единство группы как показать ее сплочения, отнюдь не предполагает совпадения оценок и позиций членов группы во всех отношениях, нивелировку личности в группе, например, в сфере вкусов, эстетических ценностей, читательских интересов и т.д. Ценностно-ориентационное единство в коллективе – это, прежде всего сближение оценок в нравственной и деловой сфере, в подходе к целям и задачам совместной деятельности». Одним из наиболее значимых проявлений межличностных отношений в коллективе является его социально-психологический климат. Содержательная характеристика психологического климата связана, как правило, с самочувствием человека в коллективе (настроением, удовлетворенностью, психологическим комфортом); когда же самочувствие людей переносится на их отношение к труду и другим членам коллектива, на межличностные отношения, на общие взаимоотношения, тогда складывается социально-психологический климат. В таком аспекте рассматривают психологический климат Б.Д. Парыгин, К.К. Платонов, Г.А. Моченов, М.Н. и другие. Следовательно, содержательная характеристика социально-психологического климата выражает отношения между членами коллектива. Понятия «социально-психологический климат», «морально-психологический климат», «эмоциональный климат», «духовная атмосфера» и т.п. широко используется в научной литературе как синонимы. Но при определении социально-психологического климата всегда отмечается общее психологическое группы, отражающее интегрированным образом особенности ее жизнедеятельности [27]. Классификация межличностных отношений в коллективе 1) По характеру взаимодействия: а) Деловые отношения; б) Неофициальные межличностные отношения в производственных группах Могут быть непосредственными – общение с членами группы, руководителями; так и опосредованными – с помощью других лиц (посредников) или технических средств направляются системой эмоционально опосредованных связей: взаимных симпатий и антипатий, дружбой, доверием и т.п. На основе этих отношений малая группа 20-30 человек стихийно разделяется на несколько неформальных контактных микрогрупп по 3-7 человек. 2) По форме взаимодействия: а) психомоторные б) интеллектуальные в) перцептивные г) коммуникативные. Осуществление практических совместных действий при решении мыслительных задач (принятие решений и т.п.). При решении задач на опознание и декодирование сигналов посредством речевых функций и других средств общения межличностные отношения различают также по валентности или знаку: положительные, индифферентные, отрицательные. На основании предложенной классификации можно сказать, что вместе с официальной или формальной структурой общения, отражающей рациональную нормативную, обязательную сторону человеческих взаимоотношений, в любой социальной группе всегда имеется психологическая структура неофициального или неформального порядка, формирующаяся как система межличностных отношений. Как правило, неформальных структур в группе возникает несколько, например, структуры взаимоподдержки, взаимовлияния, популярности, престижа, лидерства и другие. Признаком хорошей организации производственных групп является преобладание официальной структуры над неофициальной. В свою очередь, важно знать, на каких ценностных ориентирах строятся неформальные отношения в группе [8]. 1.3. Механизмы (динамика) мотивов общения детей со сверстниками Для выяснения характера взаимодействий детей, обучающихся в начальной школе, нами в течение нескольких месяцев было предпринято наблюдение за общением учеников 1 и 3 классов. Наблюдение проводилось на уроках и переменах, в ситуациях свободного общения и эксперимента. Нам было интересно проследить, повлияет ли присутствие незнакомого человека на взаимоотношения детей, как они поведут себя в ситуации эксперимента, дающей возможность проявить (или не проявить) просоциальное поведение и эмоциональную вовлечённость по отношению к сверстнику, а также как учащиеся взаимодействуют на переменах и какие отношения существуют внутри классного коллектива. Нами использовалось включённое наблюдение, т.е. экспериментатор открыто присутствовал на уроках и переменах, вступал во взаимодействия с детьми, беседовал с ними. На эксперименте им фиксировались особенности отношения к сверстнику. Результаты этого наблюдения выявили существенные различия в характере взаимодействий детей в начале и конце периода обучения в младшей школе. Так, факт появления незнакомого взрослого в классе и его присутствие на уроках вызвал абсолютно разную реакцию в 1 и 3 классах. В 1 классе никто из детей не обратил внимание на присутствие постороннего человека на уроках и переменах. Поведенческие реакции детей не изменились. Учащиеся продолжали начатые дела, не проявляя никакого интереса, другими словами, ребята не почувствовали каких-то перемен. Это продолжалось в течение довольно длительного времени, пока некоторые ученики не пообщались с новым взрослым на эксперименте. После этого ребята начали подходить к экспериментатору, могли задать ему вопрос или попроситься на «занятие» (на эксперимент). Надо сказать, до этого интерес у детей, хотя и ситуативный, появлялся в тот момент, когда учитель каким-либо образом сам обращал внимание на экспериментатора, смотрел на него или что-то говорил. Тогда многие дети поворачивались назад, начинали с любопытством рассматривать взрослого, улыбаться, что очень быстро прекращалось по требованию учителя. Таким образом, ситуация появления незнакомого человека, присутствие этого человека на занятиях и переменах никак не повлияло на поведение и взаимоотношения детей 1 класса, осталось не замеченным ими. Противоположная картина наблюдалась в 3 классе. Здесь появление постороннего заметили практически все и достаточно бурно отреагировали на это. Ребята стали шептаться друг с другом, указывать пальцем, смеяться, сочинять возможные причины прихода взрослого. Словом, на какое-то время все дела, которыми были заняты дети до прихода экспериментатора, отошли на второй план. Многие были поглощены обсуждениями, их волновал вопрос: «Кто же это? Зачем этот человек пришёл?» Через некоторое время особо смелые ребята начали будто случайно проходить мимо стола, за которым сидел экспериментатор, стараясь незаметно посмотреть в его записи, с целью узнать, чем он занимается, и принести другим какую-нибудь информацию о незнакомце. В этот день, как и на следующий, многие дети подходили к экспериментатору с вопросами: «А кто вы?», «А зачем вы здесь?», «Что вы делаете?», «Чем вы будете заниматься в нашем классе?» Другими словами, они пытались выяснить причину появления взрослого. Другие ребята приносили показать что-то, хвалились либо жаловались на кого-нибудь из детей. Таким образом, третьеклассники пытались установить контакт с экспериментатором. Итак, поведение первоклассников при появлении постороннего человека в классе существенным образом отличается от поведения учеников третьего класса, которые продемонстрировали очень бурную реакцию. Это может свидетельствовать о восприятии класса как целостной структуры, как сложившегося сообщества в 3 классе и, напротив, разрозненности, размытости границ учебного коллектива на начальном этапе обучения в младшей школе. Обратимся теперь к описанию взаимодействий детей на переменах. Первоклассники, по словам одной из девочек, делятся на тех «кто бегает и не бегает» на переменах, причём бегающих большинство. Бег, как и другие подвижные взаимодействия (баловство, валяние по полу, раскидывание вещей, драки понарошку, крики) беспредметны и бессюжетны. Наблюдается эффект эмоционального заражения в поведении детей. Проиллюстрировать это можно следующим примером. Лена принесла в школу игрушечную кошку, которая при нажатии кнопки мяукала. Кто-то из детей нажал кнопку - кошка мяукнула. Это услышали Максим и Миша - они стали тут же изображать этот звук, что заметили и другие ребята. Тогда начал мяукать почти весь класс. Таких примеров множество. Подверженность эмоциональному заражению ребята демонстрируют в основном при подвижном взаимодействии, крике. «Небегающих» детей, как уже было сказано выше, меньшинство. Такие ребята обычно ходят по одиночке, «потому что они не любят бегать», они часто обращаются ко взрослому с каким-нибудь вопросом, обнаруживая тем самым стремление пообщаться, поговорить. Либо это девочки, которые собираются небольшими группками, делают друг другу причёски, угощают друг друга или показывают что-то принесённое ими из дома, попутно обсуждая своё занятие. В третьем классе взаимодействия детей на перемене резко отличаются. Здесь в контактах есть содержание и предмет. Многие ученики предпочитают на перемене какое-то занятие - электронную игру, игру «в сотки», вышивание, разговоры, наблюдение и обсуждение занятий других детей. Причём они не имеют строгого разграничения по признаку пола. Например, мальчики и девочки играют «в сотки». У Лиды больше всего выигрышей, она хорошо играет. Мальчики это понимают, очень уважительно относятся к Лиде, удивляются её умению. Девочки относятся к этому более ревностно, некоторые завидуют, тоже хотят выигрывать. Этот пример иллюстрирует также и то, что третьеклассники уже выделяют и оценивают способности другого человека, соотносят свои умения и возможности с умениями и возможностями своих товарищей и, в зависимости от этого, ставят перед собой цель достигнуть чего-либо. Третьеклассники также могут оценить и статус сверстника в классе. Так, мальчики Саша и Женя в беседе с экспериментатором достаточно чётко выделили лидера в своём классе среди девочек. Саша: - Вообще-то, из девочек у меня хорошие отношения с Катей. Женя: - У меня тоже с ней и с Олей. Эксп: - А почему именно с ними? Саша: - Ну, вообще-то, что Оля, что Катя лидеры в нашем классе среди девочек. Женя: - Да, лидеры. Эксп: - А что это значит? Саша: - Все девочки слушаются их, они учатся хорошо. У них характер такой - лидерский. В третьем классе можно увидеть проявление симпатии детей друг к другу. Есть достаточное количество мальчиков и девочек, которые обращают друг на друга внимание: дарят что-то, помогают или просто бегают вместе на перемене. Но здесь «беготня» несколько отличается от «беготни» в 1 классе. Если в 1 классе она - способ разрядки, отдых, то в 3 классе такое поведение – определённый способ взаимодействий. Если в 3 классе дети стремятся пообщаться друг с другом и вступают во взаимоотношения разного рода (деловые, партнёрские, личные), то в 1 классе учащиеся мало обращают внимание на одноклассников, их больше интересует учитель: они хотят узнать его отношение к своему или чужому поступку, отличиться чем-то перед ним. Так, в 1 классе часто можно увидеть, как кто-нибудь из ребят жалуется на одноклассника, ябедничает. Все их действия продиктованы желанием получить одобрение со стороны учителя, видно как детям важно любое его слово. В качестве примера можно привести такой случай. На уроке учитель попросил детей открыть определённую страницу в учебнике. Все ребята уже сделали это, кроме Димы. Его некоторое время подождали, но он никак не мог справиться. Учитель стал торопить ученика, тогда Настя (она сидит с Димой за одной партой) начала помогать ему найти нужную страницу, всё время поглядывая на учителя, как бы пытаясь с его помощью оценить свои действия. И, поняв, что поступила правильно, девочка осталась очень довольна собой. Из этого примера также видно, что первоклассники, не смотря на свою эгоцентричность и «замкнутость» на учителя, всё-таки могут помочь своему сверстнику, оказавшемуся в затруднительном положении. Это происходит не так уж редко. Они делятся ручками, карандашами, на уроках труда – поделочным материалом, могут попросить друг друга помочь пришить, сложить, нарисовать и т.п. Здесь уже видно, что дети имеют предпочтения в том, к кому обратиться за помощью. Обычно это или ученик, которого похвалил учитель, или приятель. В ситуации эксперимента, когда двоим детям предлагалось по очереди выполнить некоторые задания (собрать мозаику, головоломку, сделать рисунок и распорядиться подарками), также можно было наблюдать за взаимодействиями и отношениями учащихся. Первоклассникам очень нравилась роль проверяющего, которая давалась ребёнку в методике «Рисунок» и заключалась в контроле над правильностью выполнения задания товарищем. Многие дети держали эту сверхзадачу и тщательно выполняли свои функции, сверяя и обращая внимание на каждую мелочь, на соблюдение всех правил. Ситуация соревнования (в методике «Мозаика» детям говорилось, что они собирают картинку на время) была в равной степени значима как для учеников первого, так и третьего класса. Здесь дети часто интересовались: «Кто быстрее? Кто лучше?» Сравнивали себя: «Что я хуже других?» В экспериментах с 3 классом появляется такое явление как подсказка. Причём делается она с расчётом на то, что взрослый не заметит её. Тут подсказка - помощь товарищу, которая совершается в обход учебным правилам и нормам. Итак, обобщая результаты наблюдения за взаимодействиями детей на разных этапах младшего школьного возраста, можно выделить следующие особенности во взаимоотношениях детей 1 и 3 классов. 1. Контакты детей 1 класса часто беспредметны и несодержательны. Основная задача этих взаимодействий - физическая разгрузка, отдых. В то время как в 3 классе они имеют предмет, содержательны и устойчивы. 2. Устойчивых отношений, дружеских пар в 1 классе мало, граница между участниками учебного коллектива и другими людьми слабо дифференцирована. В третьем же классе много дружеских пар, детей, симпатизирующих друг другу. Существует чувство общности, целостности учебного коллектива, и вмешательство в него чужого человека резко обращает на себя внимание. Ребятами осознаётся место каждого ученика в классной иерархии. 3. Направленность действий и поведение первоклассников в большинстве случаев продиктованы желанием привлечь внимание учителя и ориентацией на его мнение. Можно сказать, что учащиеся 3 класса в своих поступках больше ориентируются на сверстника, на построение отношений с ним. 4. Несмотря на некоторую эгоцентричность и обращенность первоклассников на педагога, они могут как предложить свою помощь сверстнику, так и обратиться за ней. Но в такой ситуации предпочтительнее всего либо сверстник, которого похвалил учитель, либо приятель. Третьеклассники охотно помогают друг другу, в своем стремлении оказать помощь могут даже нарушить учебную норму (например, подсказать). 5. Первоклассники в большей степени обнаруживают склонность к тщательному соблюдению учебных норм и правил, ориентацию на них в построении своего поведения и оценке поведения другого. В третьем же классе дети не так сильно ориентируются на правило. Они уже могут оценить способности и возможности другого, сравнивая себя с ним. |