Обучение младших школьников соблюдению орфоэпических норм в устной речи. Курсовая. Программа обучения русскому языку в начальной школе предусматривает огромную работу не только над формированием грамотного письма учеников, над их связной речью, чего нельзя сказать об орфоэпии.
 Скачать 103.65 Kb.
|
2.2. Методы и приемы повышения орфоэпической грамотности младших школьников в устной речиФакторы для усвоения норм орфоэпии детьми младшего школьного возраста представляют собой своего рода пусковой механизм, некую движущую силу всего процесса формирования произносительной культуры, что во многом определяет его эффективность. Как отмечает А.А. Бондаренко, у ребенка-дошкольника, который воспринимает только устную форму речи, навыки говорения складываются неосознанно, под влиянием естественного речевого окружения. С поступлением в школу основным механизмом овладения произносительными нормами у ребенка продолжает оставаться подражание речи окружающих, а наиболее важным фактором становится звучащая речь учителя. С самого начала обучения в школе в действие вступает совершенно новый фактор — процесс усвоения орфоэпических норм продолжается под значительным воздействием написания. Это является источником общих для всех школьников орфоэпических ошибок; к примеру, в слове «что» детьми произносится [чт] вместо [шт]. Подобного рода ошибки вызваны несоответствием буквенного и звукового составов слова и распространены не только лишь в озвученной письменной, но также и в естественной разговорной речи детей [3]. Предупреждение отрицательного воздействия написания на становление орфоэпических норм обеспечивается целенаправленным обучением детей орфоэпически правильному чтению написанного, а также грамотной записи орфоэпически диктуемого. В речи школьников традиционно выделяют следующие типы орфоэпических ошибок: произносительные ошибки, которые вызываются воздействием письма (к примеру, орфографическое чтение); орфоэпические ошибки просторечного характера (к примеру, конпот, транвай); орфоэпические ошибки диалектного происхождения (к примеру, к[о]кие, еще — [ишо]); ошибки, что обусловлены влиянием родного нерусского языка (к примеру, в речи детей мигрантов). А.А. Бондаренко разработал для начальной школы орфоэпический минимум, в основу которого положены слова и формы слов, что отличаются стабильностью, устойчивостью. Усвоению подлежат такие правила произношения: чт в местоимении что, а также в его производных; чи в словах нарочно, отлично, конечно; щн в слове помощник; гк, гчъ словах мягче, легче; окончания его\ого (зимнего) и слово сегодня; слов иноязычного происхождения (район); твердых (партер, кафе) и мягких (гипотеза, кофе) согласных перед Е в заимствованных словах [3]. Слова из этого орфоэпического минимума включены словарик «Говори правильно», который входит в структуру учебников русского языка. Условия успеха при работе по усвоению норм орфоэпии были названы Т.А. Ладыженской [29]. Прежде всего, необходимо сделать установку на необходимость усвоения правильной речи: это так же важно, как и усвоение норм правописания. У обучающегося следует сформировать стремление овладеть нормативной стороной речи в качестве одной из слагаемых понятий «культурный человек», «культура речи». Также целесообразно сформировать у детей представление о понятии «произносительная норма» как о принятом обязательном правиле произношения в русском языке. Необходимо обеспечить многократное повторение верного варианта произношения слова для того, чтобы выработать нужный автоматизм. Многочисленные исследования показывают, что, при наличии у обучающихся сознательной установки на усвоение той или иной нормы, таких повторений может быть от 10 до 100; последнее относится к ситуации преодоления произносительной ошибки, давно вошедшей в речь ребенка. И, наконец, следует реализовать системный подход в проведении орфоэпических упражнений. Выделяют следующие виды орфоэпических упражнений: сопоставительный анализ нормы и ее нарушений (столяр, столяр); выбор одного из данных (нормативного или ошибочного) языковых средств; замена ошибочных вариантов произношения нормативными; запоминание слов из орфоэпического словаря в контексте. Приемы непосредственного запоминания орфоэпических норм описаны А.А. Бондаренко. Это может быть заучивание стихотворных строк, в которых прописан нормативный вариант: Звонят, звонят ученики... Зачем писать им в дневники. Какой урок им задан? Ведь телефон-то рядом. (А. Барто) Проговаривание вслух словоформ и слов, произношение которых необходимо запомнить. Рекомендуется группировать такие слова на определенном основании, к примеру глаголы в форме прошедшего времени женского рода с ударением на —а (позвала, убрала, начала). Эффективность использования такого приема увеличивается, если реализуются различные игровые технологии, мнемонимические приемы, применяется опора на зрительное восприятие и другие. Ознакомление со словариком А.А. Бондаренко «Говори правильно: орфоэпический словарик». В процессе такой работы учащиеся узнают, на какие вопросы отвечает орфоэпический словарь, читают вступительную статью, знакомятся с особенностями его построения, характером сокращений. Также рекомендуется предусмотреть упражнения со словарем. Составление и ведение индивидуальных орфоэпических словариков, которые будут построены не по алфавиту, а в соответствии с нормами произношения, что будет способствовать лучшему запоминанию нормированного произношения слов. Работа с орфоэпическими таблицами—словарями, которые имеют постоянный словарный состав. Также принципиальной особенностью обучения орфоэпии в начальных классах является связь орфоэпической работы с дикционной. Дикция (от лат. «dictio» «произнесение») - это «произношение, манера произношения, степень отчётливости в произношении слов, звуков, слогов» [з8]- Степень отчетливости в произношении может быть различной: низкой, или наоборот, высокой. В соответствии с этим принято говорить о плохой и хорошей дикции человека. Дикционной необходимо считать работу, которая направлена на воспитание у младших школьников ясности и чистоты произнесения каких- либо отдельных звуков, фраз, слогов, на овладение чётко артикулируемой речью, то есть на формирование у детей хорошей дикции. Значение самой дикции для устной речи школьников принято сравнивать со значением каллиграфии для письменной речи: как четкий, красивый, разборчивый почерк облегчает восприятие содержания письменного текста, так и хорошая дикция создает наиболее благоприятные условия для эффективного устного общения между людьми. Плохая же дикция, напротив, неудобна в общении: искажением привычного звучания слов она невольно привлекает к себе внимание слушающих, тем самым отвлекая от восприятия содержания звучащей речи. Плохая, нечеткая дикция, аналогично нелитературному, неграмотному произношению, режет слух, снижает выразительность читаемого и говоримого [13]. Второе обстоятельство, что диктует взаимосвязь дикционной и орфоэпической работы в обучении, заключается в воздействии их на усвоение грамотного письма. Как орфоэпия помогает овладению орфографией, также и хорошая дикция благотворно сказывается на верном написании слов. Наконец, третий, не менее важный фактор — сама специфика речевого развития детей младшего школьного возраста. К моменту поступления в школу артикуляционная база всех звуков родного языка обычно сформирована у детей. Вместе с тем нормально устроенный речевой аппарат учащихся функционирует в большинстве случаев недостаточно энергично или излишне напряженно. Уровень слухового восприятия звуков, особенно близких по своим артикуляционно-акустическим признакам, у детей невысок. Названные психофизиологические особенности младших школьников заставляют признать дикционную работу не просто желательной, но и обязательной в классах начального звена. В практике начальной школы вопросы воспитания у детей внятного, ясного и отчетливого произношения обычно связывают с периодом обучения грамоте. В первом классе ведется большая работа по развитию речевого аппарата обучающихся, совершенствованию их слухового восприятия. Но в дальнейшем такая работа несправедливо отодвигается на задний план, а то и совсем игнорируется. Многие специалисты совершенно справедливо считают, что внимание к дикции необходимо сохранять не только во всех начальных классах, но и на протяжении всех лет обучения в средней школе [40]. В устной речи младших школьников наиболее распространены различные отклонения от требований хорошей дикции. Все отступления от отчетливости и внятности произношения делятся на две группы по характеру их проявления в речи детей: связанные с нарушением чистоты произношения отдельных звуков речи; связанные с нарушением ясности произношения звуков, слов, слогов и целых фраз в речевом потоке. Недостатки первой группы носят сугубо индивидуальный, частный характер проявления в речи учащихся младших классов. Известно, что большинство детей при поступлении в школу имеют правильную артикуляцию звуков родного языка, но у некоторых наблюдается засоренность произношения в виде шепелявости, присвистывания, картавости и т.п. Такие дефекты речи напрямую связаны с недостатками в работе речевого аппарата детей. Перечисленные недостатки могут быть и органического (к примеру, врожденная патология устройства органов речи), и неорганического происхождения. Приобретенные вследствие невнимания окружающих (прежде всего родителей) к речи ребенка дефекты устраняются педагогическими средствами в ходе произносительных тренировок. Вторую группу нарушений составляют нарушения ясности, то есть отчетливости, разборчивости, внятности произношения звуков, слов, фраз, слогов в речевом потоке. В отличие от дефектов речи, дикционные недочеты носят массовый характер. С одной стороны — это неуверенная, вялая, неэнергичная артикуляция, а с другой — торопливое, ведущее к скрадыванию отдельных звуков и особенно конечных слогов, даже «скороговорчатое», «захлёбывающееся» произношение. Оба явления особенно характерны для учащихся младших классов. Учителям приходится напряженно вслушиваться в звучащую речь детей для того, чтобы уловить ее содержание. В естественной устной речи младшего школьника значительное место продолжает занимать разговорный стиль литературного произношения, который допускает некоторую нечеткость и даже небрежность произношения. В процессе чтения подобное произношение, безусловно, заслуживает резко отрицательной оценки. Характерными для чтения младших школьников дикционными недочетами являются замены, искажения, повторы, добавления, перестановки, пропуски слогов, слов, звуков. Ошибки на перестановку и пропуск звуков в слове относятся к числу самых распространенных. Устранение и предупреждение общих для чтения младших школьников дикционных недочетов проводятся на уроках чтения, прежде всего, при выполнении специальных произносительных упражнений, а также при чтении школьниками текстов произведений книги для чтения. Тренировочные произносительные упражнения (другими словами, речевые разминки) по своему содержанию являются комбинированными: они одновременно направлены на развитие подвижности и гибкости артикуляционного аппарата детей; их речевого (звукового или фонационного) дыхания, голоса; на становление хорошей дикции и выработку литературного произношения. Речевые разминки имеют свое профилактическое значение: они рассчитаны на всех учащихся класса. Такие речевые разминки предполагают элементарное знакомство учащихся младших классов с физиологией произношения. Конечно, в начальной школе нет необходимости детально объяснять все тонкости произнесения какого-либо звука речи, но важно привлекать внимание детей к позам и движениям видимых активных органов речевого аппарата: нижней челюсти, языка, губ. Подобного рода наблюдения не вызывают затруднений у учащихся, так как детям требуется только осознать уже привычные для них движения органов речи. Следует правильно подобрать дидактический материал для тренировочных произносительных упражнений. Эту роль выполняют не изолированные слоги, слова, звуки, а целые фразы, которые состоят из скороговорок, пословиц, считалок т.п. Все тексты, что предназначены для разминки, предварительно необходимо записать на доске. Грамматическая форма или слово выделяется подчеркиванием. Отличным материалом для речевой гимнастики являются скороговорки, богатые звуковыми повторами и обладающие четко выраженными ритмом. Они занимательны по своему содержанию и легко запоминаются детьми. Работа над скороговорками начинается с осмысления их содержательной стороны. Так, к примеру, лишь уяснив мысль в стихотворной строчке «В школу пошел — учись хорошо!», ученики тренируются с одной стороны, в отчетливом произнесении согласного [ш] и дифференциации его со [с], близким по артикуляционно-акустическим признакам, а с другой — в литературном произношении глагола на —сь в форме повелительного наклонения «учись». Начало упражнения со скороговоркой: «Вечером девочка Мила в садике клумбу разбила. Брат ее мальчик Иван тоже разбил .... стакан» — это выяснение разного значения глагола «разбить» в тексте. В ходе последующей работы дети оттачивают литературное произношение «мб» в слове «клумба», а также тренируются в разграничении трудных для них согласных звуков [р] - [л] [1]. В школьной практике существует уже достаточно закрепившаяся последовательность проведения упражнений со скороговорками: размеренное, замедленное, преувеличенно четкое произнесение скороговорок; произнесение в обычном темпе; произнесение текста в убыстрененном и постоянно ускоряющемся темпе. При работе с детьми младшего школьного возраста на уроке особенно важно заботиться не о наращивании скорости проговаривания записанного текста, а о том, что Даль называл «чисторечием», то есть о внятности, правильности и ясности произношения. Но при самостоятельной тренировке во внеурочное время учащимся рекомендуется убыстрять темп проговаривания. Чтение скороговорки в разных темпах речи связывается с произнесением, различным по силе голоса: вполголоса, громко, шёпотом; при этом соблюдается общее правило проговаривания текста на выдохе. Произносительные разминки не должны превращаться в чисто технический тренаж. Так, к примеру, текст «От удара бомбардира задрожала вся квартира» прочитывается детьми с действенной задачей «сообщить кому-либо потрясающую новость». Во время проговаривания чистоговорки учитель выставляет требование отчетливого произнести согласный [р] и вместе с тем правильно произнести сочетания мб в выделенном слове. Скороговорку «Приготовила Лариса для Бориса суп из риса. А Борис Ларису угостил ирисом» необходимо прочесть с заданием «Похвалите Ларису и Бориса, ведь они так внимательны друг к другу, заботятся друг о друге». В процессе проговаривания дети тренируются в разграничении соноров [р] [л], а также овладевают правильным ударением существительного «ирис» в значении «конфета». Эффективно чтение скороговорок с последовательным перемещением в них логического ударения - также очень эффективное упражнение. Оно организуется в форме вопросов учителя и хоровых ответов учеников: «Шла Саша по шоссе? Шла Саша по шоссе. Шла Саша по шоссе? Шла Саша по шоссе. Шла Саша по шоссе? Шла Саша по шоссе» Выбирая небольшие по объему короткие чистоговорки для работы на уроке, для домашней же тренировки можно предлагать сравнительно большие по количеству слов тексты. Вопрос о наиболее эффективном вплетении речевой гимнастики в уроки русского языка требует еще поисков оптимального способа разрешения. Речевую гимнастику можно проводить в начале и в середине урока. Проводимая в начале урока произносительная зарядка настраивает учеников на грамотное и отчетливое произношение в течение всего дальнейшего урока. Речевая разминка в середине урока снимает усталость детей, активизирует их внимание к звучащей речи. Ее можно использовать также во время физкультминутки, параллельно выполняя различные физические упражнения. Речевая гимнастика не должна загромождать урок, а сливаться органически со всеми другими компонентами его структуры. Еще одно эффективное направление дикционной работы — это совершенствование произношения младших школьников в процессе чтения ими произведений «Книги для чтения». Культуру звучащей речи детей повысить невозможно, если требования правильности и отчетливости произношения будут соблюдаться только во время тренировочных упражнений на уроках русского языка и игнорироваться при самостоятельном чтении учащихся. Для выработки верности читаемого используют предупредительные меры исправления. Предупреждение произносительных ошибок необходимо проводить на этапе подготовки к восприятию художественного произведения согласно общим требованием, что предъявляются к словарной работе. Для проговаривания вслух из текста выбираются только те словосочетания и слова, которые можно тематически объединить и связать по смыслу с рассказом учителя, рассматриванием картины, беседой. Слова и словосочетания записывают на доске, далее в процессе работы прочитываются хором и индивидуально. Иногда в дикционно правильном и четком произнесении нуждается имя автора произведения. Работа над правильным произношением слов на уроке литературного чтения не дублирует работу, что проводится на уроке русского языка. На уроке чтения достаточно, чтобы ученики правильно, без искажений и ошибок прочли написанное слово, если его буквенный и звуковой состав расходится. Известно, что исправление ошибки товарищами гораздо эффективнее, чем указание на нее учителем. Осознание неправильности наступает лишь после произнесения, прочтения слова, причем и слушающий, и читающий в состоянии исправить ошибку, если нарушены знакомые им правила произношения. Намного труднее детям дается осознание отступлений от требований хорошей дикции. Указания на дикционные недочеты читающего делаются учителем. В случае таких, к примеру, ошибок, как недоговаривание слова, искажение его окончаний и т.п., учитель останавливает читающего, заставляя его внимательно всмотреться в буквенный состав произнесенного слова и прочесть повторно. Многосложные, труднопроизносимые слова (типа «разбушевавшуюся, возвращавшуюся, необыкновенный» и другие) прочитываются всем классом сначала по слогам, а затем в обычном темпе речи. Естественно, исправление на уроке ошибок требует чувства меры и большого такта. Постоянное внимание к произносимому, вслушивание в звучащую речь позволит учащимся заметить, почувствовать и эстетическую, и эмоциональную окраску звуков. В начальных классах возможны самые элементарные наблюдения над благозвучием — неблагозвучием русской речи как сильнейшим средством выразительности. С благозвучием русской речи можно познакомить школьников во время чтения «Сказки о царе Салтане...» А.С. Пушкина. Для этого достаточно попросить детей вслушаться в звучание двух строк: «Ты, волна, моя волна! Ты гульлива и вольна!» Музыкальность и мягкий ритм данных строк создаются особыми фонетическими средствами и, в первую очередь, преобладанием в отрывке гласных звуков и длительных согласных [в], [л], нежных, ласкающих слух. «Красивые» сочетаний звуков напоминают ученикам гармонию и красоту изображаемого явления: дети «слышат», как плавно движутся волны. Конечно, наблюдения над благозвучием и неблагозвучием русской речи занимают в начальных классах весьма скромное место, но недооценивать их нельзя. Эти фрагментарные наблюдения развивают эстетический, художественный вкус детей, без которого невозможно формирование настоящего вдумчивого читателя. Итак, повышение и воспитание культуры звучащей речи, а также сама орфоэпическая работы с младшими школьниками осуществляется на уроках русского языка и литературного чтения в разных направлениях: а) формирование хорошей дикции; б) закрепление орфоэпических умений учащихся; в) наблюдение над звуковым строем русской речи. Естественно, работа над культурой речи учащихся не ограничивается лишь рамками урока русского языка и чтения; требования правильности и отчетливости произношения предъявляются к речи детей и на всех других уроках, а также во внеурочное время. Таким образом, дошкольники воспринимают лишь устную речь, в связи с этим навыки говорения складываются неосознанно, под влиянием естественного речевого окружения. С поступлением в школу наиболее важным фактором становится звучащая речь учителя. Предупреждение отрицательного воздействия написания на становление орфоэпических норм обеспечивается целенаправленным обучением детей орфоэпически правильному чтению написанного, а также грамотной записи орфоэпически диктуемого. Выделяют типы орфоэпических ошибок школьников: произносительные ошибки, орфоэпические ошибки просторечного характера, орфоэпические ошибки диалектного происхождения, ошибки, что обусловлены влиянием родного нерусского языка. У обучающегося следует сформировать стремление овладеть нормативной стороной речи, сформировать представление о понятии «произносительная норма», обеспечить многократное повторение верного варианта произношения слова для того, чтобы выработать нужный автоматизм. |