основы смыслового чтения. Программа Основы смыслового чтения и работа с текстом
 Скачать 102.78 Kb.
|
|
В случае обучения чтению здесь можно выделить: сотрудничество, включающее парную, групповую работу, в том числе работу с текстом при его прочтении; переспрос, постановку уточняющих и других вопросов, задавая которые, читатели выясняют смысл того, о чем их спрашивают; это имеет место как в групповой (парной) работе, так и когда они работают с учителем, преподавателем; само-награду, само-поощрение, например: «Если я хорошо напишу контрольную работу, то буду вечером читать книгу»; само-подбадривание, особенно если задание трудно; оно представляет собой выполнение задания - «вызова», что требует контроля за собой и устранения негативных эмоций, снижения тревожности; для учащегося начальной школы таким заданием является чтение вслух текста - как на родном, так и иностранном языке. взаимопроверку в парах и группах, что оказывается также стратегией аутентичного оценивания. Обучение стратегиям чтения развивает умения взаимодействовать с текстом, размышлять о читаемом и прочитанном; оно включает процедуры обучения пониманию, когда читатель анализирует то, как он понимает содержание текста, и способы работы с ним. Условия организации эффективного обучения чтению: Сформированный навык чтения включает в себя два основных компонента: технику чтения (правильное и быстрое восприятие и озвучивание слов, основанное на связи между их зрительными образами, с одной стороны, и акустическими и речедвигательными — с другой); понимание текста (извлечение его смысла, содержания). Понимание и интерпретация информации основаны на её анализе учеником. Ученик, читая, мысленно выделяет структурные и логические единицы текста, выявляет те связи, которые есть между ними, а затем фиксирует это либо в плане, либо в граф-схеме, либо в таблице. Таким образом, ученик перекодирует информацию на другой, в большей степени «свой язык» символов и знаков. Такая работа помогает всю полученную информацию привести в систему, а значит, глубже понять и использовать в дальнейшей работе. Поэтому нельзя добиться от учащегося глубокого понимания текста без специально целенаправленного обучения приёмам переработки информации: составлению плана, тезисов, кодированию информации в графических схемах и т. д. Выделяется пять основных приёмов осмысления текста: Постановка вопросов к тексту и поиск ответов на них (в самом тексте, путём вспоминания, рассуждения и умозаключения или путём обращения к учителю и сверстнику) являются основным приёмом в процессе уяснения содержания и включают вопросы к логическим связям частей текста, связи текста с другими текстами на эту же тему, к отдельным непонятным предложениям и словам. Разновидностью этого приёма является постановка вопроса-предположения, сочетающего в себе вопрос и предположительный ответ на него (например: «А не потому ли..., что...?», «Может быть, это объясняется тем, что...?»). Важными приёмами осмысления текста являются также антиципация плана изложения, т. е. предвосхищение того, о чём будет говориться дальше, и антиципация содержания (предвосхищение того, что будет сказано дальше). Реципация — мысленное возвращение к ранее прочитанному и повторное его осмысление под влиянием новой мысли. Самым высоким уровнем осмысления текста является критический анализ, который находит выражение в дополнениях к прочитанному, в сомнении или несогласии, в высказывании собственной позиции (мнения) и отстаивании её. Для понимания психологического содержания текста эвристичное значение имеют «проблемные текстовые ситуации»: 1) Новизна текстового субъекта и сложность его предиката. В этом случае нередко читатель воспринимает субъекта фрагментарно, нарушая его единство, и соответственно не воспринимает связи предиката с субъектом. Противоречивость содержания текстовых субъектов. Здесь читателю необходимо увидеть это противоречие как объективно существующее и найти ему объяснение. Неполнота содержания текстового субъекта как проблемная текстовая ситуация, включающая варианты: осознание неполноты субъекта и его мысленное восполнение при ограничении предмета речи с указанием, что изложенное есть его первоначальная или последующая часть (например, «Во-первых...», «С одной стороны...», «Теперь...», «Во- вторых...» и т. д.); при изложении первой части предмета нет указания на то, что далее последует вторая часть, что требует от читателя самостоятельного поиска и выделения всех частей текстового субъекта и их объединения в единое целое. Неполнота текстового предиката, требующая от читателя обнаружения его неполноты и восполнения соответствующих элементов. Отсутствие выражения текстового субъекта: выражено в «беспредметности» рассказа, а решение данной проблемной ситуации — в поиске предмета мысли («О чём здесь говорится?»). Отсутствие у выраженного в тексте субъекта необходимого для него предиката. Понимание текста часто определяется как решение своеобразных задач по самостоятельной постановке вопросов и поиска ответов. Ставя вопросы, ученик анализирует материал, подвергает его умственному досмотру, выделяет главное, нащупывает новые связи, не всегда для него ясные, находит у себя слабые места, тёмные пятна и пробелы, стремясь их заполнить. В классификации Б. Блума выделяется шесть типов вопросов: Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию. Уточняющие вопросы. Обычно они начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что...?», «Если я правильно понял, то...?». Такие вопросы нужны для предоставления собеседнику обратной связи относительно того, что он только что сказал. Объясняющие вопросы. Обычно начинаются со слова «почему?». Они направлены на установление причинно-следственных связей. Творческие вопросы. Когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть элементы условности, предположения, фантазии, прогноза: «Что бы изменилось, если бы...?», «Как вы думаете, как будут развиваться события дальше?». Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов: «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один герой отличается от другого?». Практические вопросы. Они направлены на установление взаимосвязи между теорией и практикой: «Как бы вы поступили на месте героя?» Такая классификация помогает научить детей самостоятельно задавать вопросы к тексту. Стимулирует постановку вопросов и активизирует смысловую догадку такая стратегия, как чтение с остановками. Помимо постановки вопросов, эффективным приёмом работы над текстом является составление вопросного плана, т. е. умение выделять логическую и последовательную структуру текста. В ходе составления плана текста ученик проводит смысловую группировку текста, выделяет опорные пункты, расчленяет текст на смысловые части и озаглавливает их, осуществляет смысловое и логическое соотнесение частей плана между собой. Содержание и структура плана зависят от цели работы. В одном случае план может отражать только фабулу художественного произведения или только фактологический материал, а может и выявлять причинно-следственные связи. Приведём последовательные шаги по организации самостоятельной деятельности учащихся с целью составления плана: внимательно прочитать текст; выделить главные мысли текста; проверить, как они соотносятся между собой; сгруппировать текст вокруг главной мысли (разделить его на смысловые части); по количеству главных мыслей определить количество пунктов плана; сформулировать главные мысли кратко (записать их в виде пунктов плана); прочитать текст повторно, проверить, не пропущено ли что-то. Основными видами чтения в учебной деятельности является изучающее и усваивающее чтение. Основными приёмами изучающего чтения, направленного на понимание учебного текста, являются: приём составления вопросов к тексту, приём составления плана, приём составления граф-схемы, приём тезирования, приём составления сводных таблиц, приём комментирования и приём логического запоминания учебной информации. Усваивающее чтение включает следующие приёмы: умение отвечать на контрольные вопросы; реферативный пересказ, аннотирование, комментирование учебных текстов; составление сводных таблиц, рефератов и докладов по нескольким источникам. Чтобы повысить уровень текстовой деятельности учащихся необходимо включать в «учебный процесс обучение технологиям и стратегиям чтения, позволяющим обеспечить позиции компетентного подхода». Предлагает использовать в «образовательном процессе следующие технологии и стратегии развития чтения: Технология развития критического мышления средствами чтения и письма (И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек). Технология акмеологического чтения, технология «Луч» (В.А.Бородина). Система филологических задач по пониманию текста (Л.Г. Борисова). Методика развития информационной грамотности (О.Н. Мяэотс, О.Громова). Стратегии чтения (Н.Н. Сметанникова). Технология скорочтения (М.А. Зиганов). Методика структурно-логического анализа текста (Н.И. Козлов). Методика «Быстрое чтение» (О.А. Андреев). Методика развивающего чтения (И.И. Тихомирова). Технология формирования информационной культуры личности (Н.В. Збаровская, Н.И. Гендина). Методика обучения младших школьников пониманию текста (О. Соболева, Г.Г. Граник). Стандарты оценки качества чтения PISA (понимание текста). Рекомендации по повышению уровня читательской компетентности в рамках Национальной программы поддержки и развития чтения (Э.Ю. Орлова)». Особенности оценки сформированности читательской компетентности В диагностике читательской компетентности будут использованы принятые нами в разделе «Оценка достижения планируемых результатов» три уровня опосредствования: первый уровень (формальный) - понимание эмпирического слоя описания, требующее читательской работы по реконструкции картины жизни, изображенной в тексте. Этот уровень понимания информационного текста предполагает следующие читательские действия: отнесение отдельных единиц информации к реальности; связывание единиц информации в целостную картину; второй уровень (рефлексивный) - понимание рефлексивного слоя описания, требующее читательской работы по реконструкции мыслей автора по поводу картины жизни, изображенной в тексте. Этот уровень понимания текста предполагает такие читательские действия: умение выделить авторскую логику; умение критично отнестись к авторской логике; 3. третий уровень (ресурсный) - соответствует читательская работа, предполагающая использование авторской фактологии и логики для создания своих собственных знаний, не упомянутых напрямую в тексте. Очевидно, что третий уровень понимания опирается на достижения двух первых уровней и едва ли возможен при их низкой сформированности. На третьем уровне читательские действия могут быть такими: умение на основе логики автора текста построить новую схему для ответа на новый вопрос; умение на основе логики автора текста предложить интерпретацию нового явления, принадлежащего к тому же классу явлений, который обсуждается в тексте. Подобная диагностика выявляет индивидуально-типологические профили разных учащихся, что требует от учителя разнообразия педагогических средств обучения пониманию информационных текстов. Инструмент мониторинга достижения планируемых результатов освоения междисциплинарной подпрограммы « Основы смыслового чтения и работа с текстом: компетентностные проверочные работы на основе внеучебных текстов. |