Психофизиологии письма

• Название: Психофизиологии письма
• Дата: 16.05.2022
• Размер: 0.99 Mb.
• Имя файла: OChERKI_PSIKhOFIZIOLOGII_PIS_MA.doc
• Тип: Документы; #533322
• страница: 5 из 5

единственным путем преодоления этого дефекта является проговаривание вслух подлежа­щих написанию слов, с тем чтобы больной не опирал­ся на готовую схему слова и чтобы запись шла вслед за медленным проговариванием. Этим путем удается устранить не­обходимость внутреннего представления схемы слова и предвари­тельного охватывания последовательности составляющих его зву­ков. Запись слова вслед за проговариванием, которым к этому

времени больной чаще всего практически вла­деет, позволяет больно­му обойти разрушен­ный у него внутренний образ слова и овладеть письмом. На рис. 30 мы показываем, как боль­ные с тяжелыми фор­мами эфферентной мо­торной афазии могли компенсировать свой дефект путем «письма вслед за проговарива­нием». Легко видеть, что это проговаривание играет в данных случа­ях совершенно другую роль, чем в случаях по­ражения заднецентраль-ных (кинестетических) зон мозговой коры. Если там роль проговаривания заключалась в уточнении плохо различаемых звуков, то здесь оно играет роль фиксации порядка звуков, входящих в состав целого слова, и больной легко теряет этот порядок, как только ему предлагается исключить проговаривание и начать пи­сать молча.



Рис. 30. Компенсация нарушения письма слов у больных с эфферентной моторной афазией посредством «письма вслед за проговариванием»

Последний факт объясняет нам многое из того, что приходит­ся наблюдать на первых этапах обучения письму в нормальной школе. Если, как мы указывали выше, письмо ребенка первых лет обучения лишь в редких случаях обходится без проговаривания вслух или шепотом подлежащих записи слов, то это имеет место не только потому, что такое проговаривание позволяет уточнить подлежащий записи звук, но и потому, что оно дает возможность сохранить порядок подлежащих записи звуков в тот период, когда внутренний образ слова еще недостаточно осознан.

Эта вторая функция проговаривания записываемых слов имеет особенно большое значение, и именно она делает понятным, почему устранение проговаривания слов на первых этапах обуче­ния может вести к нарушению правильности письма.

На рис. 31 (а, б и в) мы приводим ряд примеров, которые отчетливо показывают ту роль, которую играет проговаривание в письме детей первых этапов обучения.

Л. К. Назарова, из опытов которой мы взяли эти примеры, пред­лагала детям второго полугодия 1-го класса общеобразовательной школы писать под диктовку слова, один раз с предварительным выключением проговаривания (широко раскрыв рот), а другой — свободно проговаривая записываемые слова. Как видно из приво­димых образцов, исключение проговаривания вело к резкому за­труднению письма: в письме ребенка появлялись явные признаки дефекта звукового анализа, пропуски целых слогов («пакв» вмес­то «покров»), повторение одних и тех же слогов («скатитиет» вме­сто «скатерть»), утеря правильного места буквы в слове, пропус­ки букв и вся та серия ошибок, которая показывает, что ребенок, лишенный опоры на артикуляцию, не может сохранять нужной четкости звукового состава записываемого слова.







Рис. 31 (а, б и в). Нарушение письма у школьника 1-го класса при исключении проговаривания (по Л.К.Назаровой)

Роль проговаривания в первоначальном письме становится до­статочно ясной, и перед педагогом возникает лишь вопрос, как правильно построить обучение, чтобы постепенно заменить проговаривание внутренним (производимым про себя) анализом слова и помочь ученику постепенно отойти от этого приема, который на первых этапах обучения является необходимым, а на последу­ющих может стать тормозом для дальнейшего развития беглого письма.

СОХРАНЕНИЕ ЗАМЫСЛА ПИСЬМА И ЕГО ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

Во всех разобранных до сих пор случаях мы пытались анализи­ровать те психофизиологические условия, которые входят в про­цесс письма и дают возможность обеспечить правильный анализ звуков и написание букв или их сочетаний. Во всех этих случаях замысел, определяющий, что именно субъект должен написать, оставался сохранным, и пишущий безукоризненно удерживал поставленную перед ним задачу.

Такое положение дела не всегда имеет место. Нередко при от­влечении внимания, в состоянии рассеянности или утомления у детей можно наблюдать дефекты письма, которые сводятся не к нарушению техники письма, а к тому, что в письме начинают повторяться уже прежде написанные слова или в записываемую фразу включаются какие-то случайные элементы. В этих случаях замысел, из которого исходит ребенок, оказывается нестойким, легко теряется, и ребенок начинает испытывать значительные Трудности письма не потому, что та или другая техническая предпосылка письма оказывается нарушенной, но потому, что очень быстро та задача, которая стоит перед ним, перестает им удержи­ваться и реально прекращает свое действие.

Такие случаи редко возникают в норме, появляясь только при сильном отвлечении внимания; однако они возникают часто в патологических случаях, и их можно отчетливо наблюдать при поражении лобных долей мозга.

Мы уже имели случаи указать в другом месте¹, что именно лобные доли являются наиболее мощным аппаратом, обеспечи­вающим стойкость целенаправленного действия. Именно при их поражении эта стойкость цели теряется, и поведение больного начинает поддаваться влиянию случайных, внешних факторов.

Естественно, что такое состояние больного начинает сказы­ваться и на его письме. В случаях, когда ранение вызывает пора­жение левой лобной области, особенно ее нижних разделов, расположенных непосредственно перед «зоной Брока», техни­ка письма может оставаться сохранной, но именно в этих слу­чаях наступает своеобразная «нестойкость внимания», ведущая к тому, что больной очень легко теряет слово, которое он должен написать. В этих случаях, как правило, только что написанное предыдущее слово с очень большим трудом затормаживается и продолжает так влиять на последующее, что в написании после­дующего слова можно нередко видеть влияние предыдущего. В наиболее резких случаях это проявляется в том, что последующее слово вообще не может быть написано и что штамп предыдуще­го слова застревает настолько резко, что срывает весь последую­щий акт письма.

На рис. 32 мы приводим типичный пример нарушения письма диктуемых слов вследствие такого патологического застревания (персеверации). Больной, получивший массивное ранение левой лобной области, относительно легко пишет первое диктуемое слово«окно»; при последующих диктовках написание этого слова ухуд­шается, возникают типичные персеверации и пропуски букв; в Дальнейшем штамп написания слова настолько фиксируется, что Когда мы после этого предлагаем больному написать слово «стол» или «фронт», больной не может оторваться от элементов только что написанного слова «окно» и продолжает персеверировать его, полностью разрушая схему последующих слов.



Рис. 32. Персеверации в письме больного с поражением левой лобно-височной области



а



Рис. 33 (а и 6), Персеверация в письме фраз у больных с поражением левой лобно-височной области

Нередко такая патологическая нестойкость замысла прояв­ляется при письме целых фраз. Примеры этого мы приводим на рис. 33 (а и б). Двое больных с поражением лобно-височной об­ласти, письмо которых воспроизводится на этом рисунке, с оди­наковой легкостью записывают отдельные диктуемые им слова; однако стоит перейти к записи целых фраз под диктовку, чтобы положение существенно изменилось: оба больные оказываются не в состоянии удержать целую диктуемую фразу. Стойкость зада­ния в этом случае (когда задание требует уже не удержания одно­го слова, а сохранения целой фразы) явно недостаточна. В запись последующей фразы всегда начинают просачиваться элементы предыдущей фразы, в результате чего больные начинают записы­вать какой-то «сплав» двух последовательно данных элементов.

В этих случаях нестойкость замысла ведет к грубому наруше­нию письма. При массивных поражениях лобных долей этот де­фект принимает особенно резко выраженный характер, и боль­ной нередко оказывается совершенно не в состоянии исполнить любое действие по заданию, легко выполняя это действие в плане персеверации.



Б-ная Зиль. Опухоль мозолистого тела и атрофия лобных долей

Рис. 34. Нарушение замысла письма у больных с массивными поражениями лобных долей мозга

На рис. 34 мы приводим пример того, как такое резкое нару­шение отражается на процессе письма. Больной, у которого про­является особенно сильная тенденция к застреванию (персевера­ции) раз возникших актов, оказывается вообще не в состоянии написать диктуемое ему слово и при предложении написать фами­лию (Фесенко) начинает писать какой-то набор букв. Когда же ему предлагается написать слово «окно», он охотно берется за перо и начинает писать «Фесенко», т.е. то слово, которое он толь­ко что не мог написать произвольно. Действие, которое не могло осуществиться произвольно, легко осуществляется как непроиз­вольный акт в порядке персеверации.

Такая патологическая нестойкость намерения и патологическая инертность раз возникших штампов выходит далеко за пределы всего, что мы обычно можем наблюдать в норме, и объясняется рядом физиологических особенностей ра­боты нарушенной коры головного мозга, которые были изуче­ны в школе академика И.П.Павлова. Однако эти факты, отчет­ливо раскрывающие участие лобных систем в построении про­цесса письма, являются очень существенными и дают нам возможность уточнить те мозговые механизмы, которые обеспе­чивают сохранение нужного замысла и нарушение которых мо­жет сорвать процесс письма даже в тех случаях, когда техника письма остается сохранной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы закончили обзор современных данных о психофизиологи­ческих механизмах, лежащих в основе процесса письма, и о слож­ных формах нарушения письма при локальных поражениях коры головного мозга.

Легко видеть, что современные воззрения на мозговые меха­низмы процессов письма имеют мало общего с теми традицион­ными представлениями о «центрах письма», которые, к сожале­нию, до сих пор не сходят со страниц психологической, невроло­гической и методической литературы.

Процесс письма представляет собой сложную деятельность, которая включает в свой состав ряд психофизиологических ком­понентов. Как мы уже видели выше, письмо является формой сознательной речевой деятельности. В его психологическое содержание с необходимостью входит звуковой анализ подлежа­щего написанию слова, уточнение фонематического состава этого слова, сохранение порядка входящих в него звуков. Этот процесс в значительной мере сводится к превращению отдельных звуковых «вариантов» в четкие, устойчивые фонемы и к анализу их времен­ной последовательности. Мы убедились, что в этом процессе зна­чительную роль играют как механизмы акустического анализа, связанного с функцией височных систем, так и скрытые артику­ляции, уточняющие звуковой состав слова и позволяющие сохра­нить последовательность входящих в слово элементов; последнее связано прежде всего с работой афферентных «гностических» раз­делов коры головного мозга, с одной стороны, и специализиро­ванных частей моторной области, — с другой.

Процесс письма, далее, с необходимостью включает в себя перевод звуковой структуры слова в систему графических знаков, дли­тельное удерживание в памяти этих графических символов (графем) и их правильную пространственную организацию. Во всем этом су­щественную роль играют аппараты теменно-затылочной области мозговой коры.

Наконец, существенным условием письма, как и всякой дея­тельности, является сохранение принятого задания. При пораже­нии лобных отделов мозга именно эта сторона может нарушаться, в силу чего стойкое сохранение задания уступает место случай­ным явлениям (стереотипиям, персеверациям), которые полно­стью нарушают акт письма.

Проделанный нами анализ показывает, что различные формы письма являются совершенно неоднородными по составу тех пси­хофизиологических механизмов, на которые они опираются.

Если акт простого списывания неизбежно опирается на меха­низмы оптического анализа и может протекать без значительного участия акустических (височных) и кинестетических (заднецентральных) систем, то письмо под диктовку и тем более свободное письмо по заданию связано с участием более сложных механизмов и, как правило, не может успешно протекать при нарушении толь­ко что упомянутого механизма акустического и кинестетического анализа, опирающегося на соответствующие отделы коры голов­ного мозга.

Наконец, процесс автоматизированного письма, почти пре­вратившийся в простую «моторную идеограмму (например, акт подписи, написание знакомого адреса и т. п.), опирается на иные мозговые механизмы, и полное разрушение письма под диктовку может не сопровождаться еще распадом привычных «моторных идеограмм», давая часто примеры диссоциации в написании раз­личных по своей привычности слов. Такая диссоциация между различными видами письма (сохранность одних видов при распа­де других) явно указывает на то, что даже, казалось бы, самые

близкие формы письма могут требовать участия разных психо­физиологических процессов и осуществляться с помощью не­одинаковых кортикальных систем. Это показывает, что процесс письма действительно является необычно подвижным психо­физиологическим процессом, который в разных условиях может использовать совершенно разные кортикальные механизмы.

Небезынтересным является тот факт, что в основе письма на разных языках могут лежать далеко не одинаковые психо­физиологические механизмы. Если фонетическое письмо (ха­рактерное, например, для русского языка) осуществляется при решающем участии центральных аппаратов акустического ана­лиза (связанных с работой коры височной области), то письмо на иных языках, в которых значительно большую роль играют элементы условной, не фонетической транскрипции (напри­мер, французский или английский язык), осуществляется с зна­чительно большим участием иных (в частности, теменно-затылочных) систем. Есть все основания считать, что в языках, ис­пользующих чисто идеографическую систему, этот факт выступает особенно ярко.

Различие тех функциональных систем мозга, которые прини­мают участие в процессе письма, можно проследить и в случаях различного уровня развития навыка. Совершенно понятно, что на том уровне письма, когда предметом сознания является в первую очередь звуковой анализ слова и когда обобщенные оптические двигательные идеограммы еще не играют сколько-нибудь суще­ственной роли, процесс письма строится иначе, и кортикальные аппараты, вовлекаемые в процесс письма в этих случаях, значи­тельно отличаются от той их группировки, которая имеет место при развитом навыке письма.

Если проведенный выше анализ кортикальных механизмов письма имеет существенное значение для клинической практи­ки (давая возможность ближе квалифицировать те симптомы, ко­торые встречаются в клинике мозговых поражений), т.е. все основания считать, что он сможет оказаться полезным для луч­шего понимания психологического и психофизиологического строения нормального процесса письма и его развития при обу­чении.

Овладение навыком письма, как и всяким навыком, встречает на своем пути ряд трудностей. Эти трудности бывают далеко не однородны, и нужен внимательный анализ психологического стро­ения процесса письма и его психофизиологических предпосылок, чтобы видеть, в каких именно элементах этого процесса могут таиться эти трудности.

Таким образом, анализ нарушений письма при локальных моз­говых поражениях позволяет точнее оценить ту роль, которую играют в процессе письма такие условия, как звуковой анализ,

проговаривание, пространственная организация воспринимае­мых графем и т.д. То, что было еще неясным в психологии пись­ма, располагавшей лишь педагогическим экспериментом и субъективно-психологическим анализом, становится более яс­ным при анализе того, как может идти нарушение письма при локальных поражениях мозга. Именно в этом и состоит значе­ние метода, который лежал в основе приведенных в настоящей работе наблюдений и который заключается в использовании материалов мозговой патологии для решения общепсихологи­ческих проблем.

1950 г.

1 На эту задачу обращали внимание многие методисты и особенно И. К. Ша­пошников.

2 Под «фонемой» понимается устойчивый звук речи, изменение которого меняет смысл слова (например, [д] в отличие от [т] в словах «дочка» и «точка»). «Вариантом звука» называется то изменение звука, которое зависит от при­входящих условий (например, интенсивности звукового толчка, продолжитель­ности звука, иногда тембра) и не вносит смыслового изменения в слово. Таким образом, основными составными частями звуковой речи являются фонемы.

1 См.: Лурия А. Р. Мозги психические процессы//Советская педагогика. — 1947. - № 9.

1 См.: Лурия А. Р. Травматическая афазия. — М., 1947.

1 Косноязычие в этих случаях относится не за счет дефектов артикуляторного аппарата, а за счет недостатков дифференцированного слуха ребенка.

2 См.: Левина Р. Е. Недостатки письма и чтения в детском возрасте. — М, 1940.

1 См.: Бейн Э. С. О нарушениях письма при военной травме мозга // Невро­логия военного времени. — М., 1949.

1 Ниже мы остановимся на том интересном факте, что узнавание написан­ных слов «в лицо» может сохраняться в некоторых случаях и при грубом наруше­нии слухового анализа и что, следовательно, у опытного чтеца такое «чтение» может носить чисто зрительный характер.

1 Здесь мы не будем останавливаться на приемах такого восстановительного обучения. Мы специально описали их в другом месте. (См. Л у р и я А. Р. Восста­новление функций мозга после военной травмы. — М., 1948.)

1 Опыты, проведенные в нашей лаборатории Л.К.Назаровой, показали, что в первом классе число ошибок в письме в этом случае увеличивается почти в 7 раз.

2 См.: Боскис P.M., Левина Р.Е. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей // Известия Академии педагогических наук. — 1948.-Вып. 15.

1 Лурия А. Р. Травматическая афазия. — М., 1947. — Гл. IV.

2 Под «артикуляторными оппозициями» мы понимаем те артикуляции зву­ков, которые, обладая рядом близких элементов, отличаются друг от друга ка­ким-либо одним существенным признаком.

1 Об этом подробнее см.: Лурия А. Р. Мозг и психические процессы // Советская педагогика. — 1947. — № 7.

1 Это «стертое левшество» проявляется в том, что левая рука играет у таких детей гораздо более активную роль, чем обычно у правши, и что в некоторых случаях ее активность может даже приближаться к активности правой руки.

1 Кауфман О. П. Оптическая аграфия при локальных ранениях мозга // Неврология военного времени. — М., 1949. — Т. I.

1 См.: Лурия А. Р. Травматическая афазия. — М., 1948; Его же. Мозг и психические процессы // Советская педагогика. — 1947. — № 9; Его же. Нару­шение движения при поражении премоторных систем // Ученые записки Мос­ковского государственного университета. — М., 1945. — Т. 90.

1 См.: Лурия А. Р. Мозг и психические процессы // Советская педагоги­ка. - 1947. - № 9.