_Зинченко В.П., Психологическая педагогика. Психологическая педагогика
 Скачать 3.04 Mb.
|
 Самарский государственный педагогический университет Российская Академия образования В. П. Зинченко Живое Знание ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА Материалы к курсу лекций Часть I Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся педагогическим специальностям Самара, 1998 2
3 ОГЛАВЛЕНИЕ
4 От автора Замысел настоящей книги зарождался во время моей лекционной работы на факультете психологии МГУ им. Ломоносова (1958—1982), на факультете психологии МГПИ им. Ленина (1982—1984), с 1984 г. — на факультете кибернетики МИРЭА (ныне — Технического университета), а с 1993 г. — на социально-психологическом факультете Еврейского университета в Москве и в ряде других вузов. Этот замысел приобретал все более отчетливые очертания благодаря происходившим в последние годы систематическим встречам с учителями и студентами Якутска, Усть-Илимска, Краснодарского края, Надыма, Биробиджана, которые благосклонно принимали мои лекции, посвященные проблематике живого знания и духовного развития человека. Такие встречи стали возможны благодаря Образовательному центру «Эврика», Институту «Открытое общество». Центр «Эврика» способствовал также моим встречам с учителями и работниками образования ряда регионов России на организуемых им Международных сессиях в Лондоне, Венеции, на Кипре. В настоящую книгу вошли материалы к лекциям лишь по первой части курса «Психологическая педагогика». Вторую часть, посвященную духовному развитию, я надеюсь апробировать на факультете психологии Самарского педуниверситета и закончить в 1998 г. В книге отражены некоторые результаты коллективной исследовательской работы по Программам «Геном культурного развития» и «Психологические аспекты аксиологии образования», поддержанным Российской академией образования, а также по Программам исследования живого движения, поддержанным Международным и Российским фондами фундаментальных исследований (грант № 96—06 80262). Главную помощь в написании книги мне оказала моя жена Наталья Дмитриевна Гордеева. Выражаю искреннюю признательность моим сотрудникам и коллегам Н. Д. Гордеевой, В. М. Гордон, В. В. Давыдову, А. В. Курганскому, Б. Г. Мещерякову, В. М. Мунипову, А. И. Назарову, Н. Ю. Спомиору, Е. В. Филипповой, Б. Д. Эльконину за полезное обсуждение и разностороннюю помощь, И. Н. Бикташевой, Е. Б. Крайновой за подготовку компьютерного набора книги, а также редактору книги М. В. Бородько. Считаю своим приятным долгом поблагодарить ректора Самарского педуниверситета профессора А. А. Семашкина и декана факультета психологии профессора Г. В. Акопова за принятое мною приглашение стать профессором факультета психологии и за предложение издать книгу в Самаре, а также доцента В. В. Шарапова за большую работу по изданию книги в Самаре в отсутствие автора. 5 К читателю
Я не методолог, не ученый-педагог, не педагогический психолог, хотя когда-то очень давно, почти в прошлой жизни, был детским психологом. Скорее — психологический педагог, рефлектирующий по поводу педагогической деятельности моих учителей-психологов П. Я. Гальперина, К. М. Гуревича, А. В. Запорожца, Б. В. Зейгарник, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, А. А. Смирнова, Д. Б. Эльконина и собственной педагогической работы. Мои учителя, помимо психологии, преподали мне уроки внутренней свободы, которые тем ценнее, что их внешняя свобода была весьма стеснена (см. мои воспоминания о некоторых из них, указанные в библиографии). Внутренняя свобода — это не только предпосылка внешней, но и человеческий способ выживания в условиях несвободы. Уроки внутренней и внешней свободы я получил также от относящихся к другому поколению моих друзей, которые, хотя и не были психологами, но были не чужды психологии. Более того, они многое для нее сделали. Это невролог Ф. Д. Горбов — создатель отечественной космической психологии, отбиравший первых космонавтов, и философы М. К. Мамардашвили, Б. М. Пышков, А. М. Пятигорский и Э. Г. Юдин. Со всеми ними я был не только дружен, но и обсуждал профессиональные психологические проблемы (болезни). В общении с учителями и друзьями сохранялся живой русский язык, который не имел ничего общего с советским новоязом. Позднее я понял, что они были носителями и источниками живого знания о человеке. В таком знании, как и в искусстве, поражает порой «неслыханная простота». Живое знание — это прививка против наукообразия, оно, как и поэзия, «открывает очи, направленные внутрь» (У. Блейк). Благодаря учителям и друзьям я имею почти неправдоподобный в нашей стране более чем сорокапятилетний опыт свободного преподавания в средней школе и в вузах и опыт свободного научного исследования в психологии. Еще одним источником живого знания о человеке послужила моя работа в оборонной промышленности (1959—1969), где я с коллегами изучал деятельность операторов различных автоматизированных систем управления, 6 а также работа в области эргономики, проводившаяся в тесном контакте с дизайнерами во ВНИИ технической эстетики (1969—1984). В дизайнерских проектах нередко приходилось сталкиваться с поразительным пониманием (чутьем?) дизайнеров к возможностям, склонностям, предпочтениям человека-оператора-пользователя-потребителя. Но столь же поразительны бывали и дизайнерские, а, соответственно, и инженерские просчеты. Эргономистам и психологам подобное сотрудничество приносило несомненную пользу и представляло собой богатый источник живого знания. Поэтому сквозным сюжетом книги является проблематика живого знания и свободного действия. Лекции и, соответственно, материалы к ним дают больший простор и свободу авторской фантазии, чем учебник или научная монография. Но при такой свободе читателю (слушателю) нужно давать понять, что содержание курса, да еще нового, все же не является совершенно свободной авторской фантазией и находится в пределах науки и культуры. Такое понимание обеспечивается ссылочным аппаратом и многочисленными цитатами из сочинений других авторов (когда-то их называли первоисточниками). Приводимые авторы как бы приглашаются для того, чтобы разделить со мною ответственность за предлагаемый текст. Хотя они, разумеется, ни за текст, ни за мою интерпретацию их мыслей ответственности не несут. К чужим мыслям и к цитатам можно относиться по-разному. А. М. Горький говорил о цитатах как о расплате автора чужими пятаками. Мне больше импонирует идея М. М. Бахтина о превращении чужого слова в свое-чужое. Этот процесс облегчается, когда видишь, как перекликаются чужие голоса. Благодаря их перекличке мысль становится объемной и осязаемой. Воочию ощущаешь голос как звуковую конечность (С. М. Эйзенштейн). Большое количество цитат в книге связано не только с желанием автора дать почувствовать читателю прелесть оригинала. Это и «упоминательная клавиатура», без которой книга просто не могла бы случиться. Поэтому я надеюсь, что читатель не будет рассматривать приводимые выписки как цитаты в привычном смысле слова: «Цитата не есть выписка. Цитата есть цикада. Неумолкаемость ей свойственна. Вцепившись в воздух, она его не отпускает. Эрудиция далеко не тождественна упоминательной клавиатуре, которая и составляет самую сущность образования» (Мандельштам О., 1990; с. 218). А образованность — «школа быстрейших ассоциаций. Ты схватываешь на лету, ты чувствителен к намекам — вот любимая похвала Данта» (там же; с. 217). Назначение книги — предложить некоторый материал для размышлений и поиска сущности, целей, ценностей образования, 7 его места в социуме и роли в судьбе отдельного человека. Поскольку я психолог, то содержание книги, так сказать, по определению будет иметь отношение к душе. Ведь образование без души иссушает душу — и педагога, и ученика. А душа, как говорил М. М. Бахтин, — это дар моего духа другому. На образование тоже можно посмотреть как на дар одного (многих) поколения другому. Не буду развивать печальный сюжет, когда промотавшимся отцам нечего дарить или когда бездарные дети не способны принять даже самый щедрый дар. В таких случаях мы говорим о потерянных или пропущенных поколениях, о разрывах связи времен, которая все же раньше или позже восстанавливается. Конечно, в образовании, помимо любви и труда, есть и, видимо, должен быть элемент дрессуры. Против дрессуры трудно возражать, если она — перефразирую А. А. Ухтомского — исполнена благоволения к ученику. Задним числом мы благодарны строгим учителям, но почему-то только задним числом. Из сказанного следует, что книга не будет содержать никаких рецептов. Это приглашение к диалогу по поводу трудных для меня как педагога проблем. Накануне третьего тысячелетия хорошо бы отстраниться от сложностей современной жизни и свободно пофантазировать об идеальном образовании в идеальном открытом обществе. Мне это едва ли удастся, хотя элементы утопии в книге с таким названием, видимо, должны присутствовать. Обращаясь к современности, постараюсь избежать излишней драматизации и морализирования. Работа над книгой была неспешной и довольно долгой. Эта работа помогала моей собственной идентификации как педагога и психолога. Надеюсь, что книга поможет самоидентификации читателя при условии ее неспешного чтения. Она не предназначена для скорой подготовки к экзамену. 8 Глава 1. О ЦЕЛЯХ И ЦЕННОСТЯХ ОБРАЗОВАНИЯ
Словообразование в русском языке — одно из самых многосмысленных и загадочных. Оно обозначает ценность, цель, средство, деятельность, истину и путь, результат. Оно может служить хорошим поводом для забавных лингвистических игр и для серьезных размышлений, что связано с односложным и многозначным корнем «образ». Образ, образа, образец, образок, образчик, образина, наробраз, однообразие — образованщина, разнообразие — образование... Образ всегда требует пояснения, дополнения. Образ чего, кого, какой, чей? Образ Бога, человека, мира, вещи, действия? Есть необъятный мир образов и есть образ мира (непосредственный или «в слове явленный»). Есть мир образования и есть образование мира. Равным образом можно говорить о значении и смысле образования и об образовании значений и смыслов, о ценностях образования и об образовании ценностей образования. Последние пары — это уже не игра. Остановимся на первой. Мир образования предназначен для образования человека. Не более, но и не менее того. Кажется, что это бесспорно, несомненно, привычно. Но ведь Бог создал человека по своему образу и подобию. Принимает ли на себя образование божественную функцию образования человека и, если да, то по чьему образу, духу и подобию? Как это ни печально признавать, но есть, с позволения сказать, системы образования, которые, не спросясь у человека, берут на себя божественную функцию не только образования, но даже всестороннего и гармоничного развития его личности. Попробуем взять на октаву ниже. Человек — это целый мир. Может быть, назначение мира образования состоит в образовании мира у своего субъекта (субъектов). Желательно, чтобы этот мир был человеческим и человечным. Сегодня нужно подчеркивать то, что когда-то было само собой разумеющимся. Иоган Гердер (1744—1803), протестуя против рассудочной сухости века Просвещения, определял образование как «возрастание гуманности», т. е. тех начал, которые принципиально возвышают людей над миром животных, очеловечивают людскую природу. Понятие «образование» было теснейшим образом связано с понятием 9 «культура» и обозначало специфически человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей. Разумеется, человеческий мир включает в себя не только (а может быть и не столько?) знания о мире. Он содержит в себе мир природы, мир искусства, мир вещей, действий с ними, мир деятельностей, мир (миры) других людей, мир образов, сознания, аффектов, нравственности, морали, совести, мир общения, человеческих отношений и взаимодействий. Далеко не все из перечисленного входит в институционализированный мир образования, в его компетенцию, которая, к счастью, много у́же его притязаний, претензий, да и компетентности. В мире образования лучше всего обстоит дело с обучением, которое, между прочим, само по себе оказывает большое воспитательное воздействие. Что касается целенаправленного воспитания, формирования все той же личности, то с этой целью и ценностью ряда образовательных систем дело обстоит более чем проблематично. Хотелось бы напомнить, что между идеями формирования «нового человека» и формирования «гармонически развитой личности» нет принципиальной разницы. Та и другая исходят из некоторого произвольно заданного образца, косного абстрактно-гуманистического, порой, сентиментального или откровенно-уголовного эталона. Не следует забывать, что идея целостной, гармонической, свободной личности развивалась Н. М. Михайловским (1842—1904) в контексте его социологических, антропологических и этических размышлений. Большевики, будучи верными себе, раскритиковали Михайловского, взяв у него гармоничность и потеряв целостность и свободу. Справедливости ради следует привести оценку воззрений Н. К. Михайловского, данную О. Мандельштамом: «Что это за водолей! Что это за маниловщина! Пустопорожняя, раздутая трюизмами и арифметическими выкладками болтовня о гармонической личности, как сорная трава, лезла отовсюду и занимала место живых и плодотворных мыслей» (1990, с. 38). Не прошел мимо «гармонической личности» и А. С. Макаренко: «В начале революции наши педагогические писатели и ораторы, разогнавшись на западно-европейских педагогических трамплинах, прыгали очень высоко и легко «брали» такие идеалы как «гармоническая личность». Потом они заменяли гармоническую личность «человеком-коммунистом», в глубине души успокаивая себя тем, что это «все равно». Еще через год они расширили идеал и возглашали, что мы должны воспитывать <<борца, полного инициативы>>» (1958, т. V, с. 345—346). После такой редукции личности к борцу (не столько к гармоническому, сколько к «гормональному» человеку), последнему 10 внушалось, что «в жизни всегда есть место подвигу», а он, несмотря на свою «гармоничность», не подозревал, что если это действительно так, то это не жизнь. Г. Н. Прозументова справедливо заметила, что «будучи сформулирована для педагогики в качестве цели-требования (заказа, идеологического задания), идея всестороннего развития в теории педагогики претерпевала многократные конкретизации. Но при любой степени уточнения и конкретизации всестороннее развитие, определяемое как цель воспитания в педагогике, сохраняло особенности директивного и догматического определения» (1996, с. 35). Апофеозом (апофигеем) идеи всестороннего развития является предложение начальника исправительно-трудовой колонии Крыма подготовить диссертацию на тему: «Всестороннее развитие личности в условиях несвободы», сделанное не в столь уж давние времена АПН СССР. Эта «сорная трава» лезет до сих пор. Как правило, так называемая сформированная личность превращается в «наличность» того, кто ее сформировал, в объект его управления и манипуляций. Это очевидное положение все же с трудом принимается. И у Л. С. Выготского мы находим пассажи о формировании нового человека, хотя у него же мы встречаем бесспорный тезис о том, что воспитание должно быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывался. И даже когда говорится о саморазвитии, самостроительстве, самовоспитании, самоопределении личности, то это саморазвитие каким-то мистическим образом тяготеет к абстрактному эталону или метапсихическому «Я». При этом полностью игнорируется древняя как мир истина, известная, по крайней мере, Бл. Августину, что личность рождается при решении экзистенциальной задачи освоения и овладения сложностью собственного бытия. В культуре многих народов называют человека, не испытавшего второго рождения, «однажды родившимся». Именно в решении экзистенциальной задачи происходит, в отличие от созревания индивида, длинная вереница рождений личности или «человека в человеке» (М. М. Бахтин). На личность, конечно, можно смотреть как на текст, который мы плохо умеем читать. Но главное, что личность — автор. Она пишет самою себя (ср. О. Мандельштам: «Я и садовник, Я же и цветок...»). Согласимся с А. Ф. Лосевым, что личность — это чудо и миф (а не зомби), формировать ее никому не дано. Зомби сформировать легче. К счастью, не из каждого человека. Идеи о связи личности, чуда и мифа, развитые А. Ф. Лосевым, заслуживают самого пристального внимания: «Личность... есть осуществленная интеллигенция (т. е. самосознание. — В. З.) как миф, как смысл, лик самой личности. А совпадение случайно протекающей эмпирической истории личности с ее идеальным заданием 11 и есть чудо» (1991, с. 150). Лосев подчеркивает: чтобы случилось чудо, необходимы какие-то два плана в этой личности — «... это есть планы внешне-исторический и внутренне-замысленный, как бы план заданности, преднамеренности и цели» (1991, с. 143). Соответственно он выделяет четыре типа целесообразности: «1) логическую, в результате которой получается организм; 2) практическую, или волевую, в результате которой получается техническое совершенство (в человеке — совершенная мораль); 3) эстетическую, в результате которой получается художественное произведение; и, наконец, 4) мифическую, или личностную, в результате которой получается чудо» (1991, с. 155). Как бы мы ни квалифицировали педагогику — как науку, искусство или то и другое вместе, думаю, что, к счастью, внутренно замысленный план, преднамеренность, цель будущей личности педагогике неподвластны, как неподвластна и организация встречи случайно протекающей эмпирической истории личности с ее идеальным заданием. Чудо есть явление социальное и историческое, а не педагогическое (хотя, конечно, чудеса случаются и в педагогике). Да и внешне-исторический план не вполне в руках педагогики. Встреча планов или их расхождение — это и есть чудо или судьба. «Судьба — самое реальное, что я вижу в своей и во всякой чужой жизни. Это — не выдумка, а жесточайшие клещи, в которые зажата наша жизнь» (там же, с. 144). Бывает, что судьба оказывается благосклонной и способствует встрече ученика с учителем. Мне, например, грех жаловаться. Обо всем этом приходится говорить (или предупреждать), ибо многочисленные варианты конкретизации идеи всестороннего и гармонического развития личности исходят из представлений о ее вещном бытии, детерминической природе, завершенности, формируемости извне. М. М. Бахтин высказывал вполне резонные сомнения даже в познаваемости человека извне, т. е. вне диалога: «Нельзя превращать живого человека в безгласный объект заочного завершающего познания. В человеке всегда есть что-то, что только сам он может открыть в свободном акте самосознания и слова, что не поддается овнешняющему заочному определению» (1979, с. 68). И далее исследователь творчества Ф. М. Достоевского формулирует замечательный по своей глубине тезис, которым должна была бы руководствоваться вся психология личности, равно как и вся наука о воспитании: 12 «Человек никогда не совпадает с самим собой. К нему нельзя применить формулу тождества: А есть А. По художественной мысли Достоевского, подлинная жизнь личности совершается как бы в точке этого несовпадения человека с самим собой, в точке выхода его за пределы всего, что он есть как вещное бытие, которое можно подсмотреть, определить и предсказать помимо его воли, «заочно». Подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в нее, которому она сама ответно и свободно раскрывает себя. Правда о человеке в чужих устах, не обращенная к нему диалогически, то есть заочная правда, становится унижающей и умерщвляющей его ложью, если касается его <<святая святых>>, то есть <<человека в человеке>>» (там же, с. 69). Психология личности долгие годы не жаловала М. М. Бахтина, но когда она впервые открыла его для себя, последовал, надеюсь последний, окрик в ее адрес за пиетет к Бахтину. Автор окрика — А. В. Петровский — утверждает вполне сомнительные и далеко не безобидные ценности «овнешняющего заочного определения человека», «вещного бытия» личности, детерминизма в психологии личности (см. 1985, с. 56—58). Как это не похоже на мысли А. Ф. Лосева об энергийном самоутверждении личности, о личности как чудесном и смысловом явлении. Откровенно говоря, продолжается «растление и обалдение духа» (1991, с. 115). Образованию пора перестать уподобляться Ноздреву: «До леса — мое, лес — мой, за лесом тоже мое...» В человеке далеко не все образуется образованием. Хотя, конечно, оно не может быть безличностным и безличным. Справедливости ради нужно сказать, что не все варианты все шире распространяющегося личностно ориентированного обучения воспроизводят логику формирования, проектирования гармонической личности. Попробуем представить себе различия между позицией формирования личности в обучении и позицией личностно ориентированного обучения. Воспользуюсь для этой цели наблюдениями Н. М. Тарабукина над живописным пространством в изложении А. Ф. Лосева. Уверен, что читатель по ходу дела сам мысленно заменит лосевские «мы», «зритель», «пространство», «предмет» на «педагога», «человека», «личность». Подобная замена тем более уместна, что я извлекаю приводимый ниже отрывок из контекста размышлений Лосева о мифе, личности, чуде: «Когда мы имеем эгоцентрическую ориентировку на внешний реальный мир, на картине это отражается как центральная перспектива сходящихся линий; пространство замкнуто-концентрическое. Когда же мы говорим об эксцентрической ориентировке, как в древней русской иконописи, то тут пространство развертывается по направлению 13 к зрителю. Это эксцентрическая форма выражения пространства. Там пространство свертывалось в глубину, будучи как бы подчинено активному проникновению взора зрителя во внешний мир. Тут же пространство само развертывается изнутри вовне... В эксцентрическом пространстве нет ни чисто плоскостного, фронтального изображения, ни перспективного. Показание предмета с трех агорой достигается художником при помощи метода развертывания пространства изнутри наружу. Тут зритель осязает предмет глазами, видит его самодовлеющую жизнь, нисколько не зависящую от единой «точки зрения» (П. А. Флоренский сказал бы «мертвой точки зрения» — В. З.). Зритель сам не может проникнуть в это пространство. Все его формы как бы вооружены против нас: пространство как бы «идет на нас», а не увлекает нас в глубину, как пространство перспективной проекции. Изображенные тут лица общаются между собою вне условий нашего пространства и вне наших <<законов тяготения>>» (Лосев А. Ф., 1991, с. 95). Упрощая, можно сказать, что при формирующей (эгоцентрической) позиции педагог «вчитывает», «вписывает» себя в ученика, при личностно ориентированной (эксцентрической) — «вычитывает» из ученика и принимает его в себя. Между прочим, вторая позиция дает больше шансов учителю быть принятым в себя учеником. Признаюсь, что когда я сравнивал обе позиции, то имел в виду личностно ориентированное обучение в трактовке И. С. Якиманской (1996). Его доминантой является обеспечение развития и саморазвития личности ученика на основе выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. Личность в образовании (кстати, не только учащегося) — это постоянный сюжет, к которому волей-неволей приходится возвращаться. Ю. К. Бабанский в своих исследованиях обнаружил, что у многих учителей наблюдается дефицит личностных свойств и качеств, необходимых для организации эффективной учебной деятельности учащихся, не говоря уже о формировании их личности. К их числу он относил: творческий, неформальный поисковый стиль, мобильность, конкретность и системность мышления при умении выделять главное; чувство меры в использовании тех или иных форм и методов преподавания; эмоциональную отзывчивость; контактность в общении (1981, с. 53). Бабанский с сотрудниками разрабатывал специальную и поучительную программу для самооценки и самовоспитания соответствующих качеств у учителя. Поистине, сначала воспитай себя сам. Когда читаешь исследование мудрого Ю. К. Бабанского, невольно вспоминаются слова А. П. Чехова из его записных книжек: умный любит учиться, а дурак — учить. Несмотря на всю полезность (и осторожность) личностно ориентированного обучения, оно не исчерпывает собой и не заменяет проблематики и задач саморазвития, самовоспитания 14 личности учащихся. В этой области необходима большая содержательная и организационная работа, которая выходит за рамки психологии и педагогики. Перед всеми науками о человеке стоит задача исследования и демонстрации всего пространства выбора путей развития человека и мира. Это и есть важнейший из искомых медиаторов духовного роста. Без него невозможно проектирование нормального образования (Зинченко В. П., 1997б, с. 327). На наш взгляд, такой подход не противоречит сформулированному предложению Б. Д. Эльконина о запрете на проектирование «определенных и частных форм» развития личности: «Дело проектировщика — максимально выразительно оформить проблему как пространство возможных действий...» (1992, с. 13). Это и дело педагога, претендующего на решение задач воспитания личности. Детальная проработка этой давно назревшей проблемы продуктивно проводится Б. Г. Мещеряковым (1998). Вернусь к обсуждению ситуации в образовании и его задач, связанных с введением человека в мир знания и в мир незнания (возможно, и в некоторые другие миры). Не только поэзия — езда в незнаемое. Здесь тоже не должно быть иллюзий. Судьба, или планида образования состоит в том, что оно пролагает свой путь сквозь науку (в том числе и сквозь науку об образовании) и сквозь реальности и ирреальности жизни. Самое трудное — это понимание того, что мир знания, а соответственно и мир образования не совпадает с миром науки, техники и с миром жизни. Ясно, что он находится на их пересечении, на их границах (как культура у М. М. Бахтина), но никто не знает золотой середины, если таковая существует. Образование всегда мечется между наукой и жизнью, и в той мере, в какой жизнь — это искусство, между наукой и искусством. Зато и удары образование получает и с той, и с другой стороны: со стороны науки и со стороны жизни, социума, государства. Пожалуй, лишь культура, в силу своей привычки вступаться за слабого, становится на сторону образования. Кажется, нет ученого, которого удовлетворяли бы школьные учебники по его специальности, если, конечно, не сам он их написал. Равным образом нет и правительства, которое удовлетворяло бы школьное и высшее образование, разумеется, кроме нашего, так как оно лишь от случая к случаю (от реформы к реформе) думает о том, кто и каких граждан воспитывает в их Доме Россия. Сегодня наука и образование объединены в нищете. Может быть, это объединит их в духе? Такое промежуточное положение мешает образованию выработать собственную систему ценностей, целей и средств. Слишком часто оно довольствуется внеположными ему целями науки и социума, оказывается слугой двух (многих) господ. И не знает, бежать ли ему впереди прогресса или впереди регресса. В таком положении оно обречено оставаться полупросвещением (А. Пушкин), полуобразованием (О. Мандельштам) и в качестве опасных 15 следствий порождать полудеятельность (Н. Гоголь), полунауку (Ф. Достоевский). Как это ни трудно, но нужно попытаться уйти от навязываемых образованию целей и ценностей, от традиционных задач обучения и воспитания, фатально связанных посредством разделительного союза «и». Ценности образования должны соответствовать общечеловеческим ценностям. Иное дело их конкретное, даже технологическое (психотехническое) преломление и воплощение. Если принять это положение, то из него следует, что не нужно спешить с их «выработкой» применительно к каждой новой реформе образования или к очередному этапу реализации старой. Опыт показывает, что все реформы сиюминутны, а ценности вечны. Нужно помнить, что «утверждение и оправдание ценностей прошлого столь же революционный акт, как создание новых ценностей» (О. Мандельштам). Например, реформа образования в России (1991 г.) исходила, а затем и включала в свой состав коллекцию базовых принципов его реформирования: демократизация; плюрализм; многоукладность и вариативность; народность и национальный характер; регионализация; открытость; гуманизация; гуманитаризация; дифференциация; развивающийся, деятельностный характер; непрерывность. На самом деле это не столько принципы, сколько фоновые и декларативные признаки степени цивилизованности страны, которая предпринимает реформирование системы образования. При наличии этих признаков страна может претендовать, например, на вступление в Европейское экономическое сообщество, на членство в ЮНЕСКО, тем более, что эти и многие другие организации, включая Правительство России, вполне устраивает подобная демагогия. Но эти признаки не могут быть рабочим инструментом реформы образования и ни в коей мере не заменяют размышлений о его целях и ценностях. В. С. Соловьеву принадлежит ценностно-иерархическая шкала трех основных областей человеческой жизнедеятельности: духовное, интеллектуальное, социальное. Хотя взаимосвязь духовности, интеллектуальности и социальности непреложна и неразрывна, но как пишет Е. Б. Рашковский, «никакой жесткой и единообразной прописи развития никому не дано. Однако каждому человеческому массиву дана почетная и тяжкая свобода найти, исходя из собственных предпосылок, собственную уникальную связь с общечеловеческими векторами духовности, рациональности и социального милосердия. А уж каковы конкретные формы этой связи и сколь прочны эти формы — особый вопрос» (1996, с. 102). Несомненно, что эти области человеческого существования одновременно являются и его главными ценностями, в том числе 16 и индивидуальными. Несомненно также, что в поиск их конкретных форм и взаимосвязей, в поиск путей их достижения должна вносить существенный вклад система образования. Перечисленные ценности — это своего рода система координат, которая, хотим мы того или нет, так или иначе расширяется, конкретизируется, доопределяется. Возникает вопрос, кем? Дело ли государства или государственных реформаторов определять или доопределять духовные и интеллектуальные ценности и цели образования? (Ведь дух дышит, где хочет!) Такие прецеденты бывали, и они имеют свое название — тоталитаризм. Было бы слишком просто (и жутко), если бы цели и ценности образования вновь начали спускаться сверху в органы образования, затем в систему образования и, наконец, в головы учащихся. Симптомы подобного возврата начинают просматриваться. Например, готовящийся стандарт «по области искусств» навевает печальные воспоминания о «приказе по армии искусств». Фундаментальные ценности имеют разные источники. Демократическое государство не может претендовать на определение духовных и интеллектуальных ценностей. Максимум на социальные, да и то не на их определение, а на обеспечение условий их достижения. Даже наука, поскольку от нее время от времени отлетает дух (а сейчас государство почти выпустило его совсем) не может претендовать на определение интеллектуальных ценностей в полном объеме. Кто может определить, какой интеллект понадобится человеку развивающемуся? Интеллект — по определению свободное явление. Ученые не могут размножаться в неволе. Дело государства признать и принять образование (и науку) в качестве действительной реальной цели и ценности. Принять не вербально (как в знаменитом и тут же забытом указе № 1 Президента Российской Федерации), а со всеми вытекающими из этого социальными, экономическими и политическими последствиями. Система образования уже пресыщена многочисленными демонстрациями властей предержащих (и претендентов на власть) своей приверженности социальным приоритетам. На Западе подобные действа получили точное наименование «театрализации социального долга». А сценический долг весьма далек от долга чести. Много лет назад язвительный Ю. М. Лотман счел нужным объяснить понятие «честь» в Комментариях к Евгению Онегину. Он опасался, что без этого современные школьники не поймут Пушкина. Если наше Правительство еще не забыло (или уже вспомнило), что такое честь, то его долг перед образованием России — это долг чести. Ведь именно образование и наука, а не разлагающаяся ныне армия, пока еще дают основания Президенту (и кажется, что в последнее время только ему) говорить о Великой России. Государственная поддержка образования и науки — это последний шанс для России не стать сырьевым придатком и ядерной помойкой для цивилизованного мира. 17 Образование и наука нуждаются не во вспомоществовании, а в экономической поддержке, формы которой могут быть весьма различны. Но сейчас они, пожалуй, в еще большей степени нуждаются в поддержке духовной и психологической со стороны государства. Они имеют на это право. Российское учительство и российские ученые дольше, чем другие социальные слои переходили от Логоса к Мифу, к социальной утопии и быстрее от нее освободились.
Б. Окуджава, как А. Солженицын, был учителем. Сказанное не означает, что государство должно быть отлучено от определения, если и не ценностей, то требований к системе образования. Но оно должно понимать то, что давно известно наукам о человеке: «Судьба реакции, — писал А. А. Ухтомский, — решается не на станции отправления, а на станции назначения». Другими словами, требования, цели, реформы, стратегии, доктрины, как бы их ни называть, должны быть не навязаны извне, а приняты в себя системой образования. Последняя уже пришла к заключению, что учащийся — не объект воздействия, воспитания, а субъект учения, учебной деятельности. Она отказалась от «фантома однообразия», от искусственного подведения всех под одну норму и вспомнила, что индивидуальность учащихся есть главная ценность, реальная основа, живая сила психического развития, его источник и причина (см. В. В. Зеньковский, 1996, с. 192). Система образования становится, наконец, главным субъектом ценностей, целей и путей их достижения, она перестает быть объектом воздействий и манипуляций со стороны государства. Поэтому сегодня, как никогда, важно и нужно внимание государства к образованию. В противном случае взаимное отчуждение, симптомы которого очевидны, зайдет слишком далеко. Навязывание внеположных образованию ценностей не столь безобидно, даже если это ценности государства и его институтов. Ведь по сути дела речь идет о «педагогической идентичности». С кем себя идентифицирует учитель: с наукой, с государством, с этносом, с культурой? Или с учащимся, учебным предметом? Педагогу, заботящемуся об идентичности учащихся, полезно задуматься о своей собственной идентичности. Это вольно или невольно скажется на становящейся идентичности ученика. Система образования, естественно, не безупречна. Сталкиваясь с неисчерпаемостью мира ценностей, мира идеалов, она сама вынуждена доопределять общечеловеческие ценности, ставить цели и искать средства образовательной деятельности. Разумеется, как во всяком творчестве, успех не гарантирован. Но он существенно выше, когда цели и средства оказываются не внешними по отношению к образованию, а органичными, имманентными ему. Навязанные, чуждые цели принимаются с трудом или 18 отторгаются. Например, замыслу и целям Царскосельского лицея, предназначенного для формирования «нового человека» (чиновника), в первых его выпусках соответствовал лишь барон Корф. Нельзя сказать, чтобы замыслам и целям вполне приличной Симбирской гимназии (ставшей волею судеб педагогическим Чернобылем) соответствовали три выпущенных ею «бомбиста» — В. И. Ленин, Б. В. Савинков и И. В. Курчатов. В образовании, как и везде, работает Его Величество случай или судьба. Цитированная выше Г. Н. Прозументова справедливо заметила, что «безличностное, директивное и догматическое целеобразование обусловило появление в педагогике феномена нигилизма цели: педагоги игнорируют цель как необходимый и значимый компонент их собственной деятельности и не видят ни практического, ни личностного смысла в целеобразовании» (1996, с. 36). Цели образования — дело тонкое. Они модифицируются по мере их достижения. Если они неадекватны, то не помогает даже «железная воля». Цели либо принимаются, либо нет. Даже когда они принимаются учителем, школой, это не значит, что они будут достигнуты. В это «уравнение» входит еще ученик, который их либо принимает, либо тихо уходит от них заниматься своим делом... Если личностно ориентированное обучение не звук пустой, то целеполагание в образовании — это совместный акт учителя и учащихся. Главным итогом ослабления прямого диктата социального заказа и «общественных требований», по мнению Прозументовой, является то, что в педагогической практике возникло «рефлексивное пространство осознания утраты цели, проблематизации существующего его определения, поиска цели, ее выработки субъектами педагогической практики» (там же). То же относится и к ценностям. Нужно понять и принять, что это рефлексивное пространство, как и образ цели, смысл ценностей принципиально открыты, методологи науки сказали бы: недоопределены. Девальвация старых целей и ценностей, поиск новых, опробование целей средствами, их определение и доопределение — это и есть духовная работа нашего образования. Ее значение опасно преуменьшать, ибо навязывание «новых» целей извне может ввергнуть образование в нигилизм, скепсис. К этой работе следует прислушаться, проанализировать ее, довериться ей, не опасаясь того, что инновации в образовании приведут к хаосу. Растущее разнообразие в образовании — это необходимое условие его устойчивости и стабильности. Именно разнообразие и обеспечивает возможность выбора и последующего отбора наиболее эффективных образовательных стратегий и технологий. Необходимы терпимость к новому разнообразию, доброжелательные, не авторитарные, профессиональные дискуссии. При этом надо учитывать, что без внутреннего многообразия человеческого универсума и без понимания ценности этого 19 многообразия развитие невозможно ни на каком уровне: ни на индивидуально-личностном, ни на национальном, ни на уровне больших регионов, ни на глобальном (см.: Рашковский Е. Б., 1996, с. 103). Необходимо и понимание того, что в системе образования никто не обладает монополией на истину. Образование замечательно тем, что в нем всегда сосуществуют, борются, соревнуются консервативные и динамические составляющие и свойства. Не нужно думать, что источником динамизма может быть только государство и мобилизованные и призванные им реформаторы. Чувство гражданственности свойственно системе образования не меньше, а скорее всего больше, чем любым другим институтам государства. Между прочим, школа в широком смысле слова и есть гражданское общество, во всяком случае его ядерная часть, сердцевина целого, росток будущего пути. Образованию больше, чем любым другим частям общества, свойственны широта культурного кругозора, влечение к таким «бесполезным» ценностям, как свобода, добро, знание, понимание, искусство, человеческая мысль... Школа, разумеется и высшая, ближе и быстрее подошла к Открытому обществу (в смысле К. Поппера). Государство должно больше доверять системе образования, переживать ее беды, как свои собственные, помогать ей не Христа ради, а понимая, что эта помощь сторицей окупится. Образование России, культура России — это ее достояние и неотъемлемая часть. Пока они живы, будет жива и Россия. А они наперекор всему еще живы и даже развиваются, хотя со стороны представителей образования, науки, культуры (причем не худших) слышится плач Ярославны, а порой и глухие проклятья. Убедительным показателем огромной духовной работы, которая происходит в гуще системы образования, служит все увеличивающееся число педагогических и психологических журналов, в которых обсуждаются проблемы, успехи, просчеты, имеющиеся в образовательной и воспитательной деятельности. Важно, что при этом практически исчезает разница между столичными и региональными изданиями. Снова приходит время, о котором вспоминал великий лингвист Роман Якобсон. Когда он последний раз был в Москве (1979), то рассказывал, с каким интересом он читал редко приходившие в США труды провинциальных педагогических институтов и университетов в 20-е и 30-е годы. Перечислим некоторые из новых изданий: «Мастер-Класс» (Новосибирск), «Тульская школа», «Ярославский педагогический вестник», «Инновационная школа» (Ростов-на-Дону), «На путях к новой школе» (Санкт-Петербург), «Мир образования» (Москва), «Общественный реферативный журнал: педагогика и психология» (Уфа), «Детский практический психолог» (Обнинск), «Профессиональное образование Сибири» (Томск), «Образование и психология» (Москва), «Мир психологии и психология в мире» (Москва), «Наука и школа» (Москва), «Психологическое 20 обозрение» (Москва), «Сибирский психологический журнал» (Томск), «Соросовский образовательный журнал» (Москва), «Вестник Международной Ассоциации Развивающее Обучение» (Москва—Рига), «Обруч: Дошкольное начальное образование» (Москва), «Искусство в школе» (Москва), «Директор школы» (Москва), «Журнал практического психолога» (Москва), «Психологическая наука и образование» (Москва), «Курьер образования» (Интернет) и многие другие. В перечисленных изданиях намечаются новые ориентиры, цели, ценности, пути образования, вспоминаются старые. Новое время отличается от того, о котором вспоминал Р. Якобсон, тем, что сегодня эти журналы трудно найти не только в США, но и в Москве. Недавно ушедший от нас А. А. Пинский собрал мысли А. Эйнштейна об образовании. Идеалом школы в понимании ученого были свобода, демократия, уважение (а не формирование!) личности учащегося: «Школа — важнейший способ передачи богатства традиций от одного поколения к другому. Особенно сейчас, когда хозяйственное развитие ослабило влияние семьи. Неправильно считать, что школа служит только для передачи знаний подрастающему поколению. Она служит делу развития свойств и способностей человека. Но она не должна подавлять его индивидуальность. Воспитание идет не через слова, а через труд и деятельность. Важнейший способ воспитания — стимулировать учащихся к самостоятельной деятельности. Нельзя воспитывать через страх и боль. Мне представляется наихудшим, если школа принципиально работает методами страха, насилия и ложного авторитета. Такие методы обращения разрушают здоровые чувства, откровенность и уверенность в себе у учащихся. Тем самым воспроизводятся покорные подданные. Неудивительно, что такие школы закономерны для Германии и России» (цит. по: Пинский А. А., 1997, с. 10). Незадолго до смерти Эйнштейн вспоминал гимназию и сравнивал немецкую гимназию и школу в Аарау (Швейцария), где ему также довелось учиться: «Эта школа оставила во мне неизгладимый след благодаря либеральному духу и скромной серьезности учителей, которые не опирались на какие-либо показные авторитеты; сравнение с шестилетним обучением в авторитарно управляемой немецкой гимназии убедительно показало мне, насколько воспитание в духе свободы и личной ответственности выше воспитания, которое основано на муштре, внешнем авторитете и честолюбии. Настоящая демократия не является пустой иллюзией» (там же). 21 Как ни просто это звучит, но главная ценность всей системы образования состоит в ее способности открыть, сформировать, упрочить индивидуальные ценности образования у своих питомцев. В этом залог его непрерывности. Однако принятие этого очевидного положения заставляет сделать следующий шаг. Выявление ценностей образования как такового означает, что необходимо прежде всего заботиться о роли образования в судьбе каждого отдельного человека и лишь потом — социума. Можно быть уверенным, что образованный и свободный человек не останется равнодушным к решению задач государства, общества и его институтов, к судьбе России. Превосходным ориентиром может быть «школа равновесия души и глагола» (М. Цветаева). Замечательно, что в русском языке глагол — это и слово (логос), и действие, и деяние, и поступок. Будем держать эти ориентиры в сознании. Как для науки важен дух, так для образования важна душа. Согласно В. И. Вернадскому действие — это существенная черта научной мысли, добавим — и образования. Когда дух отлетает от науки, а душа — от образования, они перестают быть частью культуры, хотя научная и образовательная деятельность остаются при этом вполне рациональными, технологичными и в смысле достижения формальных целей образования — эффективными. А в смысле постижения смысла — вполне эфемерными... Их ведущей силой становится «сила вещей» (цивилизация), а не «связь людей» (культура). Эта метафорическая характеристика культуры и цивилизации принадлежит М. Пришвину. Намек на путь преодоления оппозиции между культурой и цивилизацией сделал М. М. Бахтин, сказав, что свое слово индивида в культуре есть цивилизация... В союзе с душой глагол — это живое слово и живое действие. В союзе с душой школа знания — это школа живого знания. В союзе с душой школа мысли — это школа мысли о смысле. В союзе с действием — это школа не ответного, а свободного и ответственного действия, школа поступка. Союз с душой превращает и школу знания, и школу действия, и школу мысли в школу понимания, представляющего собой основу познания, взаимопознания и терпимости, которые мыслились В. С. Соловьевым как непреложные императивы достоинства индивидов, человеческих групп, наций и государств. Это соответствует современной трактовке выживания человечества: глобальное взаимопонимание становится необходимой предпосылкой глобального выживания (Рашковский Е. Б., 1996, с. 106). Равновесие знаний о мире и знаний о душе, знаний о человеке — это, конечно, недостижимый идеал. Другими словами, это путь к школе персонального, личностного знания, к школе поступающего мышления и действия, к школе смысла. Главным 22 в перспективе развития образования должно стать живое знание, которое не является оппозицией научному, ядерному, программному знанию. Оно опирается на эти виды знания, служит их предпосылкой и итогом. Живое знание отличается от мертвого или ставшего знания тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено. Построено так, как строится живой образ, живое слово, живое движение, живое, а не мертвое, механическое действие. Почему именно живое знание? Потому что в нем слиты значение и укорененный в бытии личностный, аффективно окрашенный смысл. В концепции сознания, развитой в контексте психологической теории деятельности А. Н. Леонтьевым, главными образующими сознания являются смысл и значение. Понятие смысла указывает на то, что индивидуальное сознание несводимо к безличному знанию, что оно, в силу принадлежности живому субъекту и включенности в систему его деятельностей, всегда страстно. Короче, сознание есть не только знание, но и аффективное отношение. Понятие значения фиксирует то обстоятельство, что сознание развивается не в условиях робинзонады, а внутри некоторого культурного целого, где исторически кристаллизован опыт общения, мировосприятия, деятельности, и который индивиду надо построить (а не «присвоить», как у К. Маркса и А. Н. Леонтьева). Иначе говоря, понятие смысла выражает укорененность индивидуального сознания в личностном бытии человека (эта мысль формулировалась еще Г. Г. Шпетом), а понятие значения — подключенность этого сознания к сознанию общественному, к культуре. В принципе в этих мыслях нет ничего нового. Но, будучи высказаны по поводу сознания, они не замечались педагогикой, которая строила образовательные программы почти исключительно на фундаменте знания, значения, понятия. Возможно, ее смущали термины «сознание» и «смысл». К сожалению, педагогикой не было замечено и понятие «живое знание», которое в 1947 г. использовал А. Н. Леонтьев: «Значит тот смысл, который приобретает для ребенка предмет его учебных действий, предмет его изучения, определяется мотивами его учебной деятельности. Этот смысл и характеризует сознательность усвоения им знаний. Значит недостаточно, чтобы ребенок усвоил значение данного предмета безразлично теоретическое или практическое, но нужно, чтобы он соответственно отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение. Только при этом условии приобретаемые им знания будут для него живыми знаниями (курсив мой — В. З.), станут подлинными «органами его индивидуальности» и, в свою очередь, определят его отношение к миру» (1975, с. 299). 23 Замечу, что Л. Н. Толстой называл знание орудием, а не целью. Трудно сказать, знал ли А. Н. Леонтьев книгу С. Л. Франка «Живое знание», вышедшую в Берлине в 1923 г. Л. С. Выготский наверняка знал и сочувственно ссылался на более ранние труды Франка. Лейтмотив этой книги — давно забытое нами единство переживания и знания, органическое духовное родство между художником и мыслителем, внутреннее единство научного и художественного творчества. Согласно Франку, «оба рода творчества истекают в полном счете из одного источника, разветвлениями которого они являются» (с. 207). Размышления философа глубоко психологичны. С. Л. Франк называет психологию вечной спутницей гносеологии (с. 256). К сожалению, А. В. Петровский, видимо, не дочитал до конца книгу С. Л. Франка «Душа человека» (1917). В противном случае он не называл бы его «махровым реакционером», «философским мракобесом», да еще воинствующим вкупе с С. Н. Булгаковым, А. И. Введенским, Л. П. Карсавиным, И. И. Лапшиным, Н. О. Лосским (см.: Петровский А. В., 1967, с. 27; 47). Живое знание, рассмотренное сквозь призму теории познания, психологии и педагогики составляет предмет, смысл и цель психологической педагогики (Зинченко В. П., 1994б). Одной из ее аксиом должно быть следующее: нельзя знание о ценностях превращать в обезличенные значения, оно должно оставаться живым. А. И. Введенский в одной из ранних работ предполагал даже наличие у нас наряду с областью опыта «особого органа познания» — «метафизического чувства», которое он сближал и даже отчасти отождествлял с нравственным чувством (Введенский А. И., 1989). Понятие «живое знание» может оказаться для педагогики более приемлемым, чем понятия «сознание» и «смысл». Введение в знание смысловой (то есть одновременно бытийственной и духовной) составляющей или образующей — это не внешняя по отношению к знанию процедура. Смысл, разумеется, содержится в любом знании. Однако его экспликация, понимание, вычерпывание требуют специальной и нелегкой работы. В великих произведениях он неисчерпаем. Здесь для педагогики поучительна характеристика кружка акмеистов, данная О. Мандельштамом: «Мы смысловики». Ей давно пора бы принять этот вызов. Способна ли она на это? Чтобы принять этот вызов, психологи и педагоги должны внимательно отнестись к психологическим аспектам образовательных ценностей. К последним, конечно, относятся: знание, понимание, действие, думанье и думанье о думании, сознание, 24 духовный и личностный рост. Это, казалось бы, само собой разумеющиеся ценности, перечень которых может быть легко продолжен, вплоть до наивного включения в него отдельных психических функций, таких как внимание, память, мышление и т. д. Покажем это лишь на одном примере — психологического состава знания и его возможных свойств. Об абсолютных и имманентных образованию ценностях будет специальный разговор. Сейчас скажем, что его ценность тем выше, чем дальше и глубже образование вводит человека в иные миры: в мир знания и незнания, в мир сознания и самосознания, в мир деятельности и самодеятельности, в мир собственной личности, наконец. Войдя в эти миры, человек навсегда сохраняет благодарную память о мире образования. Некоторые в него возвращаются (или не покидают). 25 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||