дипломная работа о дошкольном образовании. Диплом.Иванова ЕВ,Со-5.1.. Психологопедагогический университет
 Скачать 443.5 Kb.
|
|
1.2. Классификация стилей детско-родительских отношений В нашей дипломной работе ключевым является понятие «родительское отношение». Определение данного термина разработано у А.Я. Варги и В.В. Столина. По их мнению, «родительское отношение – это система или совокупность родительского эмоционального отношения к ребенку, восприятия ребенка родителем и способов поведения с ним» (Столин В.В., 1989). В литературе очень часто семейное воспитание, родительское отношение или родительская позиция – принимаются за синонимы. В настоящее время, единой классификации нет, чаще всего в основе лежит способ воздействия на ребенка, эмоциональное отношение и формы контроля. Поэтому, существует большое количество классификаций стилей родительского отношения или стилей семейного воспитания. Рассмотрим некоторые из них и последствия, которые могут проявиться от применения того или иного стиля. Одна из самых первых классификаций родительского отношения была создана в 1937 году О.Коннером. Он различал несколько позиций: - принятие, любовь; - отвержение; - требовательность; - опека. Американский психолог Д.Баумринд занималась вопросом родительства (Баумринд Д., 1991). Она предложила 3 стиля детско-родительских отношений: - авторитарный – характеризуется повышенным контролем и критичностью со стороны родителей, ограничением самостоятельности и участия ребенка в принятии семейных решений, уменьшением объема инициативы наравне с отсутствием поддержки ребенка. Последнее грозит снижением уверенности в себе. Принятие данного стиля приводит к постоянной борьбе между родителем и ребенком. С одной стороны, родители настаивают на своем мнении и авторитете, с другой – ребенок пытается отстоять и расширить свои права, с помощью протестного поведения. В общем, у таких родителей вырастают раздражительные, конфликтные дети. Из-за жесткого родительского контроля у ребенка чаще всего развивается чувство вины, враждебности, и им очень сложно устанавливать контакты с окружающими. - авторитетный – главной целью родителя является личностный рост ребенка. Хоть правила и установлены, но их можно изменить при обсуждении с ребенком. Причем, обсуждение строится на понимании и принятии друг друга. Принятие данного стиля приводит к формированию системы критериев для самооценивания, т.к. не только родители поддерживают и уважают ребенка, но и он сам может оценить собственные достижения и усилия. В общем, у таких родителей вырастают общительные, добрые, любознательные и добрые дети. С помощью приобретенных в общении с родителями качеств, они проще находят общий язык со сверстниками, у них лучше развито чувство собственного достоинства и уверенности в себе. - либеральный – в основе данного отношения лежит предоставление свободы ребенку и удовлетворение его желаний. В рамках семейного распорядка родители не заставляют ребенка соблюдать правила (уборка, мытье посуды и т.д.). Грубо говорят, ребенок предоставляется сам себе, т.к. родители считают, что он способен сам регулировать свое поведение. В общем, у таких родителей вырастают недисциплинированные, порой агрессивные (из-за отсутствия ощущения родительской любви) дети. При отсутствии любви ребенок старается получить ее из любых других источников. Ориентируясь на данную классификацию, было выделено четыре параметра родительского отношения: - контроль – родители настаивают на выполнении своих требований. «Контролирующие действия направлены на модификацию проявлений зависимости у детей, агрессивности, развитие игрового поведения, в также на более совершенное усвоение родительских стандартов и норм» (Шнейдер Л.Б., 2008). - требования – родители хотят, чтобы ребенок развивал свои способности в различных сферах деятельности, настаивают на самостоятельности; - способы общения в ходе воспитания – можно разделить на два способа: крик и убеждение. При использовании убеждения, родители стараются обосновать свое мнение или просьбу, тем самым добиваются послушания. - поддержка – родители выражают любовь, тепло к ребенку, и все их действия направлены на духовное и физическое развитие детей, испытывая гордость и удовлетворение от их успехов. Ещё одна классификация предложена зарубежным психологом А.Болдуином. В ее основе лежит разделение на два стиля – контроль и демократия. Как и в других классификациях, при контроле осуществляется существенное ограничение поведения ребенка, причем эти ограничения им принимаются как справедливые (при отсутствии разногласий по поводу дисциплины). В свою очередь, демократический стиль основывается на предоставлении ребенку любви, положительных эмоций. Не только автором классификации, но и остальными психологами подчеркивается положительный эффект от принятия данного стиля, т.к. дети, воспитывающиеся в таком стиле, растут более физически развитыми, с умеренными лидерскими способностями, им проще заводить новые социальные контакты. С.Броди считала, что разное обращение с ребенком формирует различные психические особенности. На основании анализа видеозаписей взаимодействия матери и ребенка, выделила несколько типов материнского отношения: - первый тип демонстрировал заботливое и поддерживающее отношение. Матери этого типа приспосабливались к потребностям ребенка. - второй тип демонстрировал напряженность и доминирование в общении, несмотря на попытку подстроиться под потребности ребенка. - третий тип демонстрировал отсутствие теплоты в общении, отсутствие интереса к ребенку, основной линией поведения был контроль. - четвертый тип демонстрировал полное противоречие – просьбы и ожидания не соответствовали возрастным возможностям ребенка. С.Броди считает, что самое негативное влияние несет в себе четвертый тип материнства, т.к. он лишает ребенка ощущения безопасности, стабильности, и может привести к появлению «выученной беспомощности», в итоге приводя к депрессии и отсутствию инициативы. В то время как первый тип является самым адекватным типом поведения (Броди С., 1956). В.Шипман и Р.Хесс предложили классификацию, основанную на предъявлении требований к ребенку: - императивный – ребенок должен беспрекословно соблюдать указания родителей. Отношения построены на авторитете родителя, а не на уважении. Характерной чертой таких отношений является то, что ребенок с виду податлив, но проявляется пассивное сопротивление, выражающееся в затягивании действия, поиске отговорок, неохотное выполнение. - инструктивный – более информативный стиль: родители общаются «на равных», поясняя и обосновывая свои просьбы. При применении такого стиля отношений у ребенка формируется инициативность, возможность самостоятельного принятия решения, формируется внутренний контроль, независимость. Отечественный психолог А.В.Петровский предлагает разделить семейные отношения на 5 стилей (Петровский А.В., 2001): - диктат – ограничение свободы, инициативы; - опека – ещё одно проявление ограничения свободы, но за счет снижения самостоятельности ребенка; - конфронтация; - мирное сосуществование – попустительское отношение родителей, ребенок предоставлен, как правило, сам себе; - сотрудничество – взаимодействие на равных, учитывая потребности каждого участника. Шевцова И.В. предлагает разделение отношений на ошибочные (неконструктивные) и конструктивные. Конструктивные отношения способствуют развитию гармоничного ребенка. Соответственно, ошибочные – наоборот. К тому же, в ошибочных отношениях можно выделить ещё несколько видов воспитания: - тревожно-мнительное – данный вид обычно основан на передаче ребенку своих страхов или переживаний (например, это угроза наказания); - гиперсоциальное – данный вид отношений основан на соблюдении строгих правил поведения, большое значение отводится соблюдению социальных норм; - эгоцентрическое – данный вид отношений учит ребенка не обращать внимания на окружающих, основываться только на своем мнении и желании; - отвергающее – данный вид отношений основан на мнении родителей, что ребенок – это проблема или помеха в их личной жизни. Е.Т.Соколовой было проведено исследование взаимодействия диады (матери и ребенка) во время решения задач, в ходе которого она выявила, что существуют следующие стили отношений (Соколова Е.Т., 1989): - сотрудничество – в данных отношениях всегда учитываются потребности ребенка, обязательно присутствует помощь взрослого, если это необходимо, во время принятия решения, мнение ребенка учитывается; - псевдосотрудничество – в данных отношениях в основе стоит лесть. Решение принимается поспешно, с помощью согласия кого-либо, из-за боязни возможного появления агрессии; - изоляция – в данных отношениях партнеры отстранены друг от друга, часто игнорируют и не слышат своего партнера; - соперничество – в данных отношениях главной целью является подавление партнера, с помощью отстаивания своего мнения. М.Ю.Арутюнян проводила исследования по психологическим стилям семьи (Арутюнян М.Ю., 1983). В своей работе она выделила 3 стиля: - традиционная – воздействие сверху вниз, уважение к старшим, основное требование – подчинение. Дети в таких семьях достаточно легко могут найти общий язык с окружающими, но, как правило, безынициативны. - детоцентрическая – все действия семьи происходят вокруг ребенка. Любые потребности удовлетворяются. Между ребенком и родителями образуется симбиоз. За пределами семьи высок риск конфликта – дома ребенок был лучшим, и все делалось для него, а в другом обществе – все может быть наоборот. - демократическая – отношения построены на равенстве, гармонии и учете интересов обеих сторон. Ребенок в такой семье развивается гармонично, он хорошо находит общий язык с окружающими, инициативен и доброжелателен. Рассмотренные классификации относились к рассмотрению детско-родительских отношений в норме, но не стоит забывать, что существуют и другие семьи. В.В.Юстицкис и Э.Г.Эйдемиллер было проведено исследование семей с неадекватным стилем воспитания, по результатам которого он выделил 6 стилей (Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В., 2000): - гипопротекция – отсутствие заботы о ребенке; чаще всего приводит к асоциальному поведению. - доминирующая гиперпротекция – контроль поведения ребенка, с ограничением его самостоятельности, излишняя забота; приводит к неуверенности ребенка в себе и неумении за себя постоять. - потворствующая гиперпротекция – ребенку отводится роль «кумира», безоговорочно удовлетворяются все желания; приводит к безосновательно высокому уровню притязаний. - эмоциональное отвержение – ребенка могут высмеивать, не принимать; - жестокое отношение – причинение физического или морального вреда; этот и предыдущий стиль воспитания наиболее разрушительны для развития ребенка. - повышенная моральная ответственность – навязывание ответственности за других, требование определенных действий, не свойственных для возраста ребенка. В нашей работе для определения родительского отношения, мы используем классификацию А.Я.Варги и В.В.Столина. В данной классификации выделяется 5 стилей родительского отношения: - «принятие-отвержение» - ребенок принимается таким, какой он есть, одобряются его интересы; ребенок воспринимается плохим, неприспособленным. - «кооперация» - родитель заинтересован в делах ребенка, он помогает, и гордиться им. - «симбиоз» - отражает дистанцию: родитель чувствует себя единым целым с ребенком, ограждает его от трудностей и неприятностей. - «авторитарная гиперсоциализация» - отражает форму контроля за поведением ребенка. Родитель требует безоговорочного послушания и дисциплины, за проявление своеволия ребенка наказывают. - «маленький неудачник» - отражает особенности восприятия и понимания ребенка. Стремление инфантилизировать ребенка (приписать ему несостоятельность), интересы кажутся родителю несерьезными, и он не доверяет своему ребенку (Варга А.Я., 2001). Мы описали несколько классификаций стилей родительского отношения, но данные стили не исчерпывают всех особенностей, влияющих на развитие ребенка, которые мы рассмотрим в следующей главе. 1.3. Семья и социальное развитие ребенка На основании структурирования теоретического материала, видно, что самым главным фактором для нормального развития ребенка – являются гармоничные отношения в семье. Что входит в такие отношения? Ответу на этот вопрос посвящено большое количество психологической литературы. Как правило, это принятие детей, заинтересованность в их делах и желаниях, вера в успех ребенка, вера в его силы, воспитание самостоятельности и независимости. Проще говоря, подобный подход помогает ребенку адаптироваться в окружающем мире, т.е. социализироваться. И, как уже отмечалось выше, самой первой инстанцией, которая помогает ребенку в процессе социализации, - является семья. Благодаря родителям ребенок усваивает основные правила и нормы поведения, учится взаимодействовать с окружающими. Появившись на свет, у ребенка начинается новый – «переходный период, когда происходит приспособление к внеутробному образу жизни, становление собственных систем жизнеобеспечения организма» (Выготский Л.С., 1997). В данный период ребенок является беспомощным, и, родитель, находясь постоянно рядом, ухаживает, кормит, заботится о ребенке. В начале второго месяца жизни появляется первое взаимодействие со взрослым – выделение его из окружающей среды. На четвертой неделе у ребенка уже можно замечать ротовое внимание на речь взрослого, появление улыбки. Важно отметить, что взаимный эмоциональный контакт закладывает основу для чувства привязанности, формирует чувство доверия сначала к матери, а затем и к окружающему миру. На последующих неделях появляется «комплекс оживления» - «особая эмоционально-двигательная реакция, обращенная к взрослому. Начавшись с замирания, сосредоточения на лице взрослого и улыбки, в последующие недели эта реакция приобретает действительно развернутый комплексный характер» (Шаповаленко И.В., 2005). Появление данного комплекса показывает, что сформировалась не только потребность в общении со взрослым, но появилась и первая форма общения с ним. Комплекс оживления приносит ряд положительных эмоций как ребенку, так и взрослому, создавая чувство единства, это все может говорить о том, что социальная ситуация развития «Мы» сложилась. В период от двух месяцев до года происходит стабильное развитие и появляется ведущая деятельность – непосредственно-эмоциональное общение, объектом которой является другой человек. Содержанием этого общения становится обмен со взрослым эмоциями, телесным контактом, вниманием и т.д. Именно это общение становится решающим в психическом развитии ребенка. Данный факт доказывают исследования «явления госпитализма», которое впервые было выявлено при попытке наладить внесемейное воспитание детей, оставшихся без родителей (Шаповаленко И.В., 2005). Оказалось, что дети, несмотря на хорошее санитарно-гигиеническое состояние учреждений, в которых они находились, умирали или имели сильное физическое и психическое отставание в развитии, при появлении взрослого часто демонстрировали неадекватное поведение, а со временем становились пассивными и предпочитали оставаться в постели. Важным фактом остается то, что некоторые формы явления госпитализма могут проявляться и в семье, особенно в том случае, когда родители не уделяют своему ребенку достаточного внимания. Во втором полугодии у ребенка появляется новая потребность – в сотрудничестве с взрослым, а значит, появляется и новая форма общения «ситуативно-деловая» (Лисина М.И., 1986). Помимо этого, у ребенка начинают появляться первые звуки, а взрослый здесь выступает в роли некоего образца – демонстрирует ему произношение элементарных звуков, стимулируя у ребенка речевую реакцию. К тому времени, когда ребенок начинает понимать отдельные слова и обращения, взрослый также выполняет важную функцию – он определяет названия предметов, чтобы ребенок мог их соотносить и понимать. Еще одна важная функция, выполняемая взрослым – переключение ребенка на предмет и стимулирование двигательных реакций, путем демонстрации возможных действий с предметом. Со временем, кроме действий с предметом, ребенок учится набору определенных жестов через подражание: «покажи губки», «помаши ручкой», «покачай куклу», и т.д. Важно отметить, что взрослый, создавая благоприятные условия, стимулирует у ребенка более быстрый ответ на его действия, стимулирует познавательную, двигательную и речевую активность. В то время, когда ребенок начинает манипулировать с предметами, взрослый становится его «сотрудником», показывая, как можно использовать предмет по назначению, какие его функции. В данный момент очень важно, чтобы взрослый был доброжелателен и спокоен, т.к. именно в этот момент он не только является образцом для подражания, но и подкрепляет успехи ребенка через одобрение и поддержку. Из вышеописанного материала, мы можем сделать вывод, что семья, а в частности, родительский подход и воспитание ребенка, становятся решающими в психическом развитии ребенка. Важно учитывать, что помимо конкретного родительского отношения, которое влияет на социальное развитие ребенка, существует большое количество факторов, влияющих на саму семью, а, следовательно, оказывают воздействие и на ребенка. Рассмотрение и познание этих факторов, поможет устранить дискомфорт в семье, который негативно сказывается на развитии. В.С.Торохтий выделяет следующие факторы: образ мыслей семьи (ценности, мотивы, готовность к изменениям); образ общения семьи; отношение социальной среды к семьям; традиции народа, края, где проживает семья; традиции самой семьи (Торохтий В.С., 1996). Все перечисленные факторы сведены к понятию «семья». Т.к. главной ее задачей является выполнение воспитательной функции родителями. В эти функции входит не только создание взаимоотношений между ребенком и родителями, но и определенный образ жизни семьи, включая взаимоотношения между родителями. «Неуверенность родителей, неправильное воспитание детей обостряют взаимоотношения в семье и негативно влияют на развитие личности ребенка» (Шнейдер Д.Б., 2006). Помимо вышеперечисленных факторов, очень важными в детско-родительских отношениях являются: роли ребенка в семье и родительские директивы. В основном, их содержание можно определить потребностью родителей, которую ребенок в семье удовлетворяет. Например, при неблагоприятных супружеских отношениях ребенок часто является неким средством для сохранения семьи (элементом, который не дает ей разрушиться). Ребенок принимает роль «кумира» при удовлетворении родительской потребности, и также становится символом социального благополучия. В такой ситуации ребенок находится в большом напряжении, который считает, что если в семье что-то не ладится, то в этом виноват он (что часто бывает при разводе). Стоит также отметить, что принимаемые роли могут определять характер ребенка. Существуют следующие роли: «кумир» (у ребенка формируется эгоцентризм, нередко агрессивное поведение, т.к. он не может понять, почему окружающие не обносятся к нему так же, как собственные родители); «козел отпущения» (у ребенка формируется чувство неполноценности, ненависти к окружающему миру, т.к. все негативные родительские эмоции «выливаются» на него); «делегат» (у ребенка формируется чувство чрезмерной ответственности, боязнь ошибок, т.к. он является демонстрацией благополучия семьи, и родители ожидают от ребенка исполнения своих надежд) (Шнейдер Д.Б., 2006). Помимо ролей, большое значение на эмоциональное состояние ребенка не только в настоящем, но и в будущем оказывают родительские директивы. Директива – «это скрытое приказание, неявно сформулированное словами или действиями родителя, за неисполнение которого ребенок не будет наказан явно, но будет наказан косвенно — собственным чувством вины перед родителем, давшим эту директиву. Причем истинные причины своей вины ребенок (а часто и взрослый) не может осознать без посторонней помощи. Ведь именно исполняя директивы, он чувствует себя «хорошим» (Лосева В.К., Луньков А.И., 1995). Директивы были выявлены психотерапевтами Мэри и Робертом Гоулдингами, а описаны отечественными психологами Б.Лосевой и А.Луньковым. Существуют 12 директив: «не живи»; «не будь ребенком»; «не расти»; «не думай»; «не чувствуй»; «не достигай успеха»; «не будь лидером»; «не принадлежи»; «не будь близким»; «не делай»; «не будь самим собой»; «не чувствуй себя хорошо». Каждая из этих директив тем или иным способом оказывает воздействие на ребенка. Рассмотрим, как она может повлиять на развитие определенных черт у ребенка, на примере двух директив «не живи» и «не будь лидером». В первой директиве относятся высказывания стиля «глаза бы мои на тебя не глядели», или намек на то, сколько страданий и сложностей принес ребенок, появившись в жизни родителей. Смысл данной директивы состоит в манипуляции ребенком через чувство вины. Часто он считает себя должником родителя, т.к. он принес им столько бед. В семейном кругу ребенок будет стараться получить наказание за какой-то реальный проступок, потому что это облегчает его вину (причина реальна). Когда такой ребенок вырастает, он чувствует себя никчемным и ему постоянно приходится доказывать себе, что он чего-то стоит. Ко второй директиве относятся высказывания стиля «будь как все». Принимая такую директиву, ребенок может на протяжении всей жизни быть подчиненным, боясь выступить вперед, боясь взять на себя ответственность за кого-то. Даже когда ему необходимо это сделать, он старается уйти от ответственности, что, несомненно, ему вредит (Лосева В.К., Луньков А.И., 1995). Мы рассмотрели директивы, которые применяют родители к своим детям. Во многих психологических источниках описано происхождение подобных директив. Они появляются из-за влияния директив их родителей, из-за наличия некоторых личных проблем и т.д. Идеальный родитель – может появиться только теоретически. Поэтому от этих директив в полной мере избавиться невозможно. Можно лишь постараться ослабить их влияние и показать ребенку, что он тоже со временем это сможет (Сатир В., 2000). Рассмотрев особенности влияния семьи на жизнь ребенка, мы выявили, что, создавая благоприятные обстоятельства и формируя теплые отношения, родитель положительно влияет на ребенка: он растет более коммуникабельным, более активным и жизнерадостным. В то время как, отчужденные и холодные отношения, влияют на ребенка негативно: он растет тревожным, замкнутым, нередко агрессивным, и др. Но помимо общения с семьей, ребенок взаимодействует и со сверстниками, которые также имеют большое значение для развития дошкольника. Особенности этого влияния мы рассмотрим в следующей главе. 1.4. Социальное развитие дошкольника в группе сверстников В предыдущих частях мы отмечали, что развитие ребенка, тем более – социальное, происходит во время взаимодействия его со своим окружением (социальной средой) и во время общения. Ранее мы рассмотрели, что семья (в частности детско-родительские отношения), оказывает большое влияние на развитие ребенка. Но, помимо семьи, большое значение имеет детский сад и общение со сверстниками, которое он в нем получает. Взаимодействие с другими дошкольниками разнообразно и очень эмоционально: дети часто ругаются, ссорятся и тут же мирятся. Вместе с тем, это общение становится фундаментом для дальнейшего развития, т.к. является определяющим к формировании отношения к себе и к окружающим. Часто закрепляется негативное отношение, чтобы этого избежать, необходимо знать некоторые особенности общения со сверстниками: - эмоциональная насыщенность – взаимодействие между детьми практически никогда не проходит спокойно – они всегда кричат, бегают, пугают друг друга и всегда приходят от этого в восторг. - нерегламентированность – в общении со взрослым даже у маленьких детей видно соблюдение некоторых правил, в общении же со сверстниками правил не существует. Главный принцип такого взаимодействия – чем чуднее, тем веселее. - преобладание инициативных действий над ответными – ребенку очень важно продемонстрировать собственную инициативу, для того, чтобы остальные его поддержали. Для взрослых подобное поведение кажется очень странным, и многих родителей раздражает, но на самом деле, именно такое проявление себя является очень важным для ребенка. Заражая всех остальных детей своей идеей, он видит свое сходство с остальными. Если взрослый дает основу для развития культурно-нормированного поведения, то сверстник создает условия для реализации индивидуальных проявлений (Смирнова Е.О., Лаврентьева Т.В., 2006). Несмотря на эмоциональное взаимодействие, в 3 – 4 года индивидуальные черты для другого ребенка невидимы – он просто партнер по взаимодействию. В 4 – 5 лет сверстник становится наиболее значимым, и представляется как равный, с которым можно себя сравнить и противопоставить. Сверстник показывает определенные достижения, помогает определить собственные качества. Уже к 5 – 7 годам, сверстник становится индивидуальностью, становится значимым. Интересно, что сверстник по всем показателям обгоняет даже взрослого, ребенок считает его и себя – целостной личностью. В итоге, «Основной продукт общения со сверстником — аффективно-когнитивный образ самого себя и другого» (Шаповаленко И.В., 2005). Вопросом влияния общения со сверстниками на развитие ребенка интересовались многие психологи, как зарубежные, так и отечественные. А.Кемпински считал, что этот вид общения помогает освободиться от семейных связей. «Без такого освобождения ребенка его близкие отношения с членами семьи, покупаются ценою индивидуальной свободы; чувства к родным окрашиваются эгоизмом и подвергаются амбивалентному раздвоению («люблю–ненавижу»)» (Кемпински А., 1975). В своих взглядах он ориентировался на работы З.Фрейда – он указывал, что большинство клиентов болели из-за тесной связи со своей семьей. Существует ещё одно значение общения со сверстниками. В течение первых лет жизни, ребенок учится общаться с взрослым. Он привыкает взаимодействовать в системе «снизу-вверх», т.к. родители старше. Взаимоотношения со сверстниками появляются значительно позже, и имеют важный смысл: «общаясь со сверстниками, ребенок научается жить на «горизонтальной плоскости», строить отношения «на равных» (Кемпински А., 1975). Большое значение для психологии имела работа американского врача Б.Спока. Он выяснил, что характер общения детей в дошкольном возрасте оказывает влияние на умение общаться с людьми во взрослой жизни, т.к. в детстве ребенок учится отстаивать свои права, находить компромиссы. Т.е. общение с другими детьми необходимо, «чтобы научиться жить в коллективе, что является главной задачей его жизни» (Спок Б., 2011). Ж.Пиаже в своих работах писал, что общение со сверстниками – очень важная составляющая развития ребенка, потому что на смену эгоцентризму приходит умение разделять чужую точку зрения. Данное положение начали развивать другие ученые, показав, что в общении с родителями преобладает авторитарность (т.е. в некоторой степени свобода ребенка ограничивается), в то время как в общении со сверстником, присутствует свобода, которая положительно влияет на формирование личности (Пиаже Ж., 2008). Многие зарубежные специалисты считают, что во время общения со сверстниками, у ребенка формируются многочисленные положительные качества: доброта, умение слушать, отстаивать свою точку зрения, сотрудничать, и многое другое. Но, к сожалению, экспериментально данные предположения не подтверждены. В отечественной психологии проблемой влияния взаимоотношений со сверстниками на развитие личности, занимались многие психологи: М.И.Лисина, Е.О.Смирнова, Я.Л.Коломинский, Д.Б.Эльконин, и другие. Одна из основных областей, в которой мы можем наблюдать взаимодействие и общение дошкольников – это игра. По Д.Б.Эльконину, игра- это «такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности» (Эльконин Д.Б., 1978). Во время игры ребенок выполняет несколько функций: выполняет определенную роль и осуществляет контроль своего поведения. Благодаря чему формируется произвольное поведение - умение управлять своими поступками, стремлениями, настроением. В возрасте 1,5 – 3 года ребенок выполняет простые действия с игрушками, появляются кратковременные взаимодействия со сверстниками. В возрасте от 3-х до 5-и лет, ребенок уже использует в игре различные роли и легко может их менять. Важно отметить, что через проигрывание ролей, ребенок осваивает различные отношения между людьми, учится выделять определенные закономерности поведения в зависимости от ситуации, которую он проигрывает. В 5 – 7 лет игра становится сложнее: появляется развивающийся игровой замысел, высокий уровень перспективы игры, становится более разнообразным моделирование человеческих взаимоотношений. Совместно с этим развитием, дети учатся приходить к согласию, соблюдать правила поведения и т.д. Проведенные исследования можно разделить по двум подходам: во-первых, это понимание общения как деятельность (А.В.Петровский); во-вторых, это взаимоотношения – как продукт деятельности общения (М.И.Лисина). В рамках первого подхода считается, что деятельность – задает межличностные отношения, т.к. она их создает, меняет, обеспечивает вхождение детей в группу. В рамках второго подхода считается, что взаимоотношения являются предпосылкой и результатом общения, которые реализуются во взаимодействии (Смирнова Е.О., 2005). М.И. Лисина утверждала, что «формирование социального поведения и личности ребенка нельзя понять, если ограничиваться изучением контактов детей только со взрослыми. Большое и все увеличивающееся с возрастом место в жизни ребенка занимает также его общение с другими детьми» (Лисина М.И., 2009). В исследованиях Я.Л.Коломинского проводились социометрические исследования, в ходе которых выявлялись особенности предпочтений дошкольников. При анализе исследований было показано, что в старшей группе детского сада у детей формируются достаточно устойчивые отношения со своими сверстниками. Работы Т.А.Репиной дополнили его результаты, показав, что круг общения у дошкольников с возрастом увеличивается, как и длительность их взаимодействия (Коломинский Я.Л., 2001). Отечественные психологи обратили внимание и на особенности формирования, протекания и изменения взаимоотношений в зависимости от возраста дошкольника. М.И.Лисина в своей книге «Формирование личности ребенка в общении», пишет, что у ребенка происхождение потребности общения со сверстником не ясно, но проводились исследования, в ходе которых было выявлено, что на втором году жизни подобная потребность ещё отсутствует, и только на третьем году она появляется (Лисина М.И., 2009). На ряду с потребностью в общении, отмечают и мотивы, которые в этой потребности возникают: потребность в впечатлениях (ребенок прислушивается к звукам, замирает от прикосновения, это познавательные мотивы); в активной деятельности (переход от одной деятельности к другой, непоседливость, это деловые мотивы); в признании и поддержке (желание получить оценку своей деятельности, это личностные мотивы). Все перечисленные мотивы пересекаются между собой, и появляются практически одновременно. Разница между ними только в том, что в определенном возрасте, на передний план выходит разные мотивы. Например, в 2-4 года (во время игровой деятельности с взрослым) на первый план выходит познавательный мотив, или потребность в впечатлениях. В 4-5 лет (когда ребенок хочет, чтобы взрослый прочитал сказку), преобладает деловой мотив. В 5-6 лет к познавательным прибавляются личностные мотивы, что говорит о смене делового мотива на личностный. И здесь же выделяются некоторые особенности, которые появляются в общении со сверстником: «богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность коммуникативных актов. В то же время отмечается нечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативных действий над ответными» (Смирнова Е.О., Холмогорова В.М., 2005). В.С.Мухина намечает три линии воздействия общения со сверстниками на развитие дошкольника: игра, овладение новыми видами деятельности, многообразное влияние на развитие (учится применять разные нормы поведения, появляется конформность, оказывает воздействие на самооценку) (Мухина В.С., 1999). Значение первой линии, или игры, отмечают все психологи. Игра определяет психическое развитие. В ходе игры ребенок учится взаимодействовать с равным себе ребенком, учится отстаивать свое мнение, помогать друг другу, уступать, а самое главное – он примеряет на себя роли взрослых. Игра выступает средством, с помощью которого ребенок может «поучаствовать» в жизни взрослых. С этим связана вторая линия: «дети воспроизводят отношения взрослых, что обязательно требует участия нескольких партнеров. Также сюда относятся все стили занятий, которые требуют предварительного планирования деятельности, ее регуляции по ходу дела, – упражнение в выполнении таких занятий приводит к формированию обобщенных навыков и умений, ценных для отправления в дальнейшем самых разных видов деятельности» (Лисина М.И., 2009). А появление третьей линии, - это, как уже было сказано ранее, попытка применить приобретенные навыки и умения на практике. На этом этапе появляется ещё одна очень важная характеристика – ребенок начинает узнавать себя, следовательно, формируется самооценка. Важно отметить, что построение образа себя складывается из двух частей: индивидуального опыта (накапливается с первых дней жизни) и опыта общения (и в системе «ребенок - сверстник», и в системе «ребенок - взрослый»). Ранее мы отмечали, что в ходе взаимодействия с родителями, у ребенка складывается определенный образ себя, чаще всего – адекватный, т.к. он является центром внимания и родительской любви. Со временем индивидуальный опыт ребенка формируется: у него есть определенные навыки и умения, которые он может применять в какой-либо деятельности. Став более самостоятельным, стиль взаимоотношений ребенка и родителя меняется: появляются новые требования и задачи, иногда наказание за ошибку, значительно увеличивается круг взрослых вокруг и т.д. Вскоре вступает ещё один фактор - общение со сверстником, а, следовательно, меняется вид деятельности, появляется конкуренция, ведь рядом оказываются такие же дети, как и сам ребенок. Несмотря на то, что появляется ещё один вид отношений, представления о себе, полученные с родителями, все равно будет постоянно пересекаться со знаниями, полученными при сверстнике, потому что опыт взаимодействия с родителями продолжался значительно дольше (Лисина М.И., 2009). Вместе с игрой, важным вопросом является значение труда. Несмотря на то, что продукты деятельности небольшие, значение их для ребенка очень велико. Он учится взаимодействовать со сверстниками, т.е. проявляются коллективистические качества, вырабатывают волю, целеустремленность и настойчивость (Година Г.Н., 1989). Наряду с этими изменениями, у ребенка происходит смена формы общения с родителями. М.И.Лисина выделяет 4 формы: - ситуативно – личностная – появляется к двум месяцам. Основной чертой данной формы является удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослых. Для взаимодействия с взрослым используются экспрессивно-мимические средства общения (улыбка, жесты). - ситуативно – деловая – появляется к шести месяцам. Основной чертой данной формы является удовлетворение потребности ребенка в доброжелательности и сотрудничестве. Для взаимодействия с взрослым ребенок использует предметно-действенные операции (предметные движения, статичные позы). - внеситуативно – познавательная – появляется в 3-4 года. Основной чертой является та же потребность, что и при предыдущей форме общения. Основным средством общения являются речевые операции, которые значительно расширяют возможности общения. - внеситуативно – личностная – появляется в 5-6 лет. Основной чертой является потребность не только во внимании, но и в уважении. Средства общения те же, что и раньше. Отличительной характеристикой этой формы общения является то, что ребенок старается приобщиться к моральным и нравственным ценностям общества. Подобное изменение общения может говорить о том, что во время взаимодействия со сверстниками, у ребенка тоже происходят эти изменения. Но, к сожалению, экспериментально это не подтверждено. В свою очередь, мы можем сделать другой вывод на основании рассмотренного теоретического материала и проведенных исследований: нельзя точно определить появление взаимоотношений со сверстниками, но можно составить ориентировочный план развития общения. М.И.Лисина выделяет в нем четыре периода: возникновение общения со сверстниками; первый год жизни; ранний возраст; дошкольный возраст. В первом периоде очень сложно четко отметить, когда же именно появляется это взаимодействие. Но, с помощью некоторых критериев (ознакомление с партнером, эмоциональное отношение к воздействиям, ознакомление с собой и чувствительность к тому, как к нему относится партнер) мы можем пронаблюдать данный процесс. Во втором периоде (около 8-9 месяцев) точный момент тоже назвать нельзя, необходимо ориентироваться на наблюдения четырех критериев. В третьем периоде (2-3 года) можно отметить появление интереса к сверстнику. Полноценного взаимодействия ещё нет, так как ребенок ещё не усвоил некоторые навыки общения, чаще всего он улыбается ровеснику, наблюдает за его игрой, но вместе с ним не играет – не умеет сотрудничать. В четвертом периоде (4-7 лет) картина кардинально меняется: ребенок становится инициатором деятельности, появляется совместная деятельность и удовлетворение от нее, значит, в этот период взаимодействие уже существует (Лисина М.И., 2009). На основании теоретического материала, можно сделать вывод, что во взаимодействие со сверстниками имеет большое значение для социального развития ребенка: он учится слушать, взаимодействовать, принимать правила и удерживать их, в игре начинает осваивать различные роли, а самое главное- познает себя и, с помощью этого взаимодействия, формирует свою самооценку. Ещё одним важными параметром является наличие свободы действия, в отличие от взаимоотношений с родителями, что обеспечивает ребенку раскованность и большую возможность познания себя и окружающего. Итак, нами были рассмотрены имеющиеся в психологии теоретические материалы зарубежных и отечественных психологов о детско-родительских отношениях и взаимоотношениях дошкольников со сверстниками. В ходе структурирования материала, мы заметили, что все классификации подразумевают подразделение родительского отношения на два полюса – стили, оказывающие негативное влияние (конфликтное) и позитивное (гармоничное). Как взаимодействие с родителями, так и отношения со сверстниками, играют в развитии дошкольника важную роль: они не только задают ему образцы поведения, определяют характерологические особенности, но и прививают личностные качества, необходимые в жизни. В следующей главе, с помощью эмпирического исследования, мы сможем оценить, как именно конкретный стиль родительского отношения взаимосвязан со статусом ребенка в группе сверстников. |