Ахметова Д.В. ПЗ № 1. Развитие социального аспекта в воспитании в xviii xix вв
 Скачать 65.25 Kb.
|
3.Социально-педагогические взгляды Дж. Локка.Д. Локк английский философ, просветитель и государственный деятель, был одним из основоположников эмпирико-сенсуалистической теории познания. Его жизнь и деятельность совпали с эпохой Английской революции XVII в. Эмпирико-сенсуалистическая концепция познания послужила теоретической основой для выдвижения Д. Локком положения о том, что результаты сенсорного чувственного восприятия формируют опыт и привычки и что поэтому от воспитания и обстоятельств жизни зависит все развитие человека. Изначальное естественное равенство всех детей, ум которых от рождения – «незаполненный чистый лист», неизбежно нарушается в силу существующего неравенства индивидуальных способностей, различной степени прилежания и сопутствующих им внешних обстоятельств. Все это, по Д. Локку, приводит к тому, что люди добиваются разных успехов. Таким образом, имущественное и социальное неравенство людей становится как бы естественным явлением. Концепция воспитания и образования детально изложена Д. Локком в его трактате «Мысли о воспитании» (1693), где содержится программа воспитания джентльмена, делового человека нового общества. Отдавая дань традициям светского воспитания – обучению танцам, фехтованию, верховой езде и т.д., Д. Локк последовательно настаивал на практической направленности обучения, так как это необходимо «для деловых занятий в реальном мире». Он выступил как подлинный реформатор, выдвинув на первый план развернутую программу реального образования, включавшую изучение естественнонаучных дисциплин, наряду с которыми предлагалось изучение истории, права, этики, а также стенографии и бухгалтерии. Для совершенствования разума Д. Локк считал также необходимым определить круг самостоятельно изучаемой литературы. Локковская концепция нравственного воспитания была обусловлена отрицанием им врожденных идей и норм морали. В общем, цель и задачи воспитания человека Д. Локк трактовал в широком социальном и философском контексте взаимодействия личности и общества, выдвигая на первое место становление гражданина, формирование характера, нравственных качеств человека, способного реализовать высокие идеалы. Таким образом, во взаимодействии личности и общества приоритетное значение, по Д. Локку, принадлежало индивидуальному началу, которое, однако, должно быть связано с общественными интересами. Д. Локк полагал, что физический труд – различные виды ремесленных и сельскохозяйственных работ – снимает усталость от учебных занятий, восстанавливает энергию, стимулирует познавательные силы, укрепляет здоровье, дает жизненную закалку. Развивая во многом педагогические идеи Я.А. Коменского, Д. Локк рассматривал гуманное отношение к ребенку как принцип, определяющий выбор педагогических средств. Догматизм обучения и подавление личности воспитанника им решительно отвергались: ребенок – существо, обладающее самоценностью и потому требующее к себе уважения. Содержание и все средства воспитания и обучения должны соответствовать его возрастным и индивидуальным особенностям. Д. Локк подчеркивал, что едва ли можно найти двух детей, в воспитании которых можно было бы использовать совершенно одинаковые методы и приемы. Д. Локк рекомендовал пользоваться в процессе обучения, где возможно, игровыми приемами, применять наглядность, практически закреплять приобретенные знания и умения и т.д. Задумываясь над вопросом о пределах возможностей воспитания, он полагал в то же время, что учет природной конституции ребенка и специфики индивидуальных способностей позволит воспитателю максимально расширить границы развивающего обучения. Д. Локк расширил представления о педагогических средствах, рассмотрев не только методы обучения, но и методы нравственного воздействия. Телесные наказания им, по традиции, не исключались, но признавались наименее пригодной из всех мыслимых мерой, способной породить лишь «душевную пришибленность» ребенка. Он обращал внимание на зависимость поведения от мотивов, этих «могущественных стимулов души», и попытался выявить механизм, управляющий ими. 4.Свободное воспитание по Ж.-Ж.Руссо.Жан-Жак Руссо (1712-1778) – выдающийся мыслитель и педагог XVIII столетия. Не получивший систематического образования, благодаря труду и постоянному самообразованию, он стал одним из самых просвещенных людей своего времени, относясь к той плеяде просветителей, которая идейно подготовила французскую революцию конца XVIII века. Ж.-Ж. Руссо внес вклад в самые разные отрасли человеческого знания: писал о театре, музыке, политике. Взгляды Ж.Ж. Руссо на цели, задачи, методы воспитания сыграли большую роль в развитии педагогики конца XVIII — начала XIX вв. Уже во второй половине XVIII в. его имя стало известно в России, и интерес к его идеям в России никогда не увядал. Так, Л. Н. Толстой в конце жизни признавал, что находился под сильным впечатлением Ж.-Ж. Руссо. Ученый осуждал многие предрассудки, пороки и социальные несправедливости, порожденные феодальным строем, резко критиковал современное ему воспитание, подавлявшее личность ребенка, не учитывавшее ни возрастных и индивидуальных особенностей детей, ни потребностей жизни. Основу педагогических взглядов Ж.-Ж. Руссо составляет теория естественного воспитания, в которой он исходил из того, что первой стадией человечества было «состояние естественное», когда люди жили свободно и в согласии с природой. Рост потребностей заставил их объединиться и заключить общественный договор, положивший начало возникновению частной собственности, законов, имущественного неравенства, угнетения и пороков. Отступив от своего естественного состояния, люди оказались подвержены нездоровым страстям, таким, как алчность, честолюбие, стяжательство. Чем дальше развивается человеческая цивилизация, тем стремительнее человек уходил от своего естественного состояния. Ж.-Ж. Руссо был убежден, что, люди смогли бы воссоздать подобие естественного порядка, если бы установили равноправие, отказались от роскоши, поселились бы на природе. По мнению Ж.-Ж. Руссо, изменить общественный уклад можно либо путем революции, либо через просвещение. Отсюда его убежденность в том, что воспитание является опорой любой формы правления: от правильного воспитания зависит благополучие государства и отдельного индивида. По утверждению Ж.-Ж. Руссо, на воспитание человека воздействуют три силы: природа, вещи (в широком понимании среда) и люди. Природа наделяет индивида способностями. Окружающий мир влияет на сознание через ощущения и опыт. Люди помогают или препятствуют раскрытию природных задатков ребенка. Природа ребенка, по мнению Ж.-Ж. Руссо, идеальна, прекрасна. Он рождается свободным, любознательным, правдивым, добрым и отзывчивым. Окружающая же среда несправедлива, уродлива, противоречива. Столкновение идеальной природы и уродливых вещей оказывает отрицательное влияние на ребенка, следовательно, его надо изолировать. Таким образом, главным фактором воспитания Ж. Ж. Руссо считал природу, а вещи и люди лишь создают возможности для воспитания. Ж.-Ж. Руссо критиковал существовавшую систему воспитания, считая, что она не содействует развитию детей, а оказывает на него негативное влияние. Вместо традиционной системы воспитания он предложил альтернативу: воспитание ребенка на лоне природы вдали от общества, культуры с ее искусственностью. Он утверждал, что воспитание будет содействовать развитию ребенка только в том случае, если приобретет естественный, природосообразный характер. Понимание Ж.-Ж. Руссо естественного, природосообразного воспитания отличается от трактовки его Я. А. Коменским. Он полагал, что воспитывать природосообразно – значит следовать естественному ходу развития природы самого ребенка. Основываясь на принципе природосообразности, Ж.-Ж. Руссо утверждал, что воспитание раскрывает внутренние, природные силы детей, поэтому ничего нельзя вносить извне, надо помогать им раскрывать внутренние качества. Главным воспитателем является природа, а человек - воспитатель создает для этого условия. Воспитатель косвенно влияет на воспитание, воздействует через создание условий, не прибегая к насилию, главная его функция — так руководить интересами ребенка, чтобы тот этого не замечал. Воспитатель не должен навязывать ребенку свои взгляды и убеждения, готовые нравственные правила, а предоставлять ему возможность расти и развиваться свободно, сообразно его природе и по возможности устранять все то, что этому может помешать. Таким образом, признавая, что человеческая природа является совершенной, Ж.-Ж. Руссо идеализировал природу ребенка и считал необходимым позаботиться о создании условий, в которых все присущие ему от рождения задатки могли бы беспрепятственно развиваться. Естественное воспитание – это свободное воспитание. Оно должно было осуществляться на основе предложенной Ж.-Ж. Руссо возрастной периодизации - четырех возрастных периодов в жизни ребенка. Первый период – от рождения до 2 лет, до появления речи. В этот период поведением ребенка движут инстинкты, он зависит от окружающих людей, ему необходимы их помощь и забота. Преимущественное внимание в этот период он считал необходимым уделять физическому воспитанию ребенка. При этом утверждал, что главное в младенчестве – это свобода. Человек рождается свободным, но повсюду он в оковах. Дайте свободу ре- бенку, никакого режима, никаких привычек, так как привычка — это тоже насилие. Второй период – от 2 до 12 лет. Ж.-Ж. Руссо образно называет «сном разума». Полагая, что в этот период ребенок еще не способен к отвлеченному мышлению, он предлагал главным образом развивать его внешние чувства. В этом возрасте ребенок начинает осознавать себя как личность, он физически крепок, относительно самостоятелен и в состоянии осмысленно познавать окружающий его мир. Желательно, чтобы воспитаннику не преподносились знания, а он сам учился их добывать. Воспитателю важно обеспечить, чтобы воспитанник мог собрать как можно больше сведений путем наблюдения за природой и из своего личного опыта. Третий период – от 12 до 15 лет. Основное внимание нужно уделять умственному и трудовому воспитанию. Это, по мнению Ж.-Ж. Руссо, лучшее время для обучения, так как у воспитанника появляется излишек сил, которые следует направить на приобретение ими знаний. Ж.-Ж. Руссо предлагал коренным образом перестроить содержание и методику обучения на основе развития самодеятельности и активности детей. Он не признавал программ, классно-урочной системы. Ребенок должен был приобретать знания по географии, знакомясь с окрестностями той деревни, в которой он живет: изучать астрономию, наблюдая звездное небо, восход и заход солнца; овладевать физикой, ставя опыты. Он отвергал учебники и всегда ставил воспитанника в положение исследователя, который открывает научные истины: «Пусть он узнает не потому, что вы ему сказали, а потому, что сам понял; пусть он не выучивает науки, а выдумывает их. Если когда-нибудь вы замените в его уме рассуждения авторитетом, он не будет уже рассуждать; он станет лишь игрушкою чужого мнения». Четвертый период – от 15 лет до совершеннолетия, по терминологии Ж.-Ж. Руссо, «период бурь и страстей». В это время на первый план должно быть выдвинуто нравственное воспитание юноши. Он выдвигал три основные задачи нравственного воспитания: выработку добрых чувств, добрых суждений и доброй воли. Средствами воспитания, по его мнению, служат не нравоучения, а непосредственное соприкосновение с человече- ским горем и несчастьем, и хорошие примеры. Педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо имели исторически прогрессивное значение и оказали большое влияние на последующее развитие педагогической мысли. Он призывал с любовью относиться к ребенку, внимательно изучать его возрастные и индивидуальные особенности, считаться с его потребностями. Очень важными были требования педагога придать образованию реальный характер, связать его с жизнью, развивать в процессе обучения активность и самодеятельность детей, подготавливать их к труду как общественной обязанности каждого гражданина. Вместе с тем не все высказывания Ж.-Ж. Руссо мы можем признать правильными: - требование индивидуального «свободного» воспитания, отрицание необходимости разнообразных педагогических воздействий, кроме косвенных; - противопоставление личного опыта ребенка опыту всего человечества, недооценка систематических знаний. 5.Факторы формирования человека по К.Гельвецию, Д.Дидро. Свои взгляды философа материалиста Клод Адриан Гельвеций изложил в книгах «Об уме», «О человеке». Во взглядах К.А. Гельвеция можно выделить четыре основных идеи: врожденное равенство всех людей; личный интерес как движущая сила индивидуального развития и решающее начало в деятельности людей; воспитание как направляющая сила в развитии интересов; политическая система как определяющее начало воспитания Он обратился к новому философскому и социально-педагогическому вопросу – о факторах формирования человека. Как и Дж. Локк, он отрицал врожденность идей. Нет врожденных идей и страстей, говорил он, врожденной является лишь простейшая физическая чувствительность; человек от рождения ни глуп, ни умен, ни зол, ни добр, он только невежественен и невоспитан. Следовательно, утверждал К.А. Гельвеций, человек формируется исключительно под влиянием среды и воспитания и по своей сути является продуктом всех общественных условий. Среди последних важное место занимает форма правления, определяющая «характер и дух народа» и воспитание, которое «может все». Существующее воспитание никуда не годно, утверждал К.А. Гельвеций, оно не имеет ясной цели, твердых основ и исходит только из моды. Истинной целью воспитания он считал формирование у человека глубокого понимания единства личного и общественного блага. Тогда сердца граждан раскроются для гуманности, а ум для знаний и появится поколение истинно новых людей-патриотов. Семейному воспитанию К.А. Гельвеций предпочитал общественное, имея в виду школу-интернат. Однако и к общественному воспитанию предъявлял ряд требований. Школу и образование нужно вырвать из рук церкви и передать в ведение государства. Первые философские сочинения Дени Дидро, в т.ч. и «Философские мысли», содержали критику христианской религии и церкви в духе деизма. Сочинения после 1749 г. написаны Дидро с позиций материализма и атеизма. Был одним из организаторов и редакторов «Энциклопедии, или Толкового словаря наук, искусств и ремёсел». В 1773-74 гг. посетил Россию, где пытался уговорить Екатерину II провести прогрессивные реформы. Почетный член Петербургских Академии наук и Академии художеств. Дидро участвовал в разработке демократической программы воспитания и образования. Его «Энциклопедия» стала одновременно сводом теоретических и практических знаний, сыгравшим большую роль в воспитании многих поколений. Дидро верил в природные силы человека, предлагал формировать личность в полезном для общества направлении, в частности трудовым обучением. Считал необходимым покончить с отрывом школьного образования от жизни, настаивал на равном воспитании выходцев из всех сословий, отделении школы от церкви. В произведении «Систематическое опровержение книги Гельвеция «О человеке» (1773-74 гг.) воспитание детей рассматривал в тесной связи с их анатомо-физиологическими особенностями. Задача просвещения состоит в том, чтобы выявить природные способности детей и дать им полное развитие. Обратил внимание на то, что несправедливое обществ, устройство заглушает самые прекрасные задатки. В «Плане университета, или Школы публичного преподавания наук для Российского правительства», составленном в 1775 г. по просьбе Екатерины II, и в ряде заметок, написанных им во время пребывания в Петербурге («О школе для молодых девиц», «Об особом воспитании», «О публичных школах» и др.), а также в своих философских и литературных произведениях Дидро рассматривал широкий круг педагогических проблем (система образования, методы обучения и др.). Анализируя исторический опыт и состояние европейской школы, Д. Дидро намечал новые принципы организации просвещения. В первую очередь он отстаивал принцип всеобщего обязательного бесплатного начального образования. В эпоху, когда во Франции и в большинстве других государств школа считалась делом церкви, Д. Дидро проектировал государственную систему народного образования, построенную на основе бессословности, подчёркивая, что низшие слои были и будут рассадником добрых нравов и знаний. Он отмечал, что дети бедняков, привыкшие с ранних лет к труду, учатся более серьёзно и прилежно, чем дети богатых. Стремясь обеспечить фактическую доступность школы, Дидро считал необходимым организовать материальную помощь государства детям бедняков (бесплатные учебники и питание в начальной школе, стипендии в средней и высшей школе). Его аргументация в пользу реального образования по своей разносторонности и убедительности превосходила всё написанное ранее по этому вопросу. Д. Дидро хотел, чтобы вся система образования давала широкие, разносторонние теоретические знания. Он предложил 3 типа учебных заведений: начальной школы, где обучали бы счёту, письму и чтению; 6-8-летние средние школы; университеты. Наибольшее внимание уделял средней школе, предлагая строить учебный план с учетом взаимозависимости наук, выделять в каждом году обучения главные предметы одного цикла (например, 1-й кл. – математика, 2-й – механика, 3-й – астрономия, 4-й – естествознание, экспериментальная физика, 5-й – химия, анатомия, 6-й – логика и критика, общая теория грамматики; 7-й – родной язык, 8-й – древние языки: греческий и латинский, изучение античной литературы). Параллельно должны идти занятия по трём другим циклам (в послеобеденное время); 2-й цикл – философия, мораль, религия, история и хронология, география, начала экономической науки; 3-й цикл – рисование, элементы архитектуры; 4-й цикл – музыка, танцы, фехтование, верховая езда, плавание. Включая в учебный план религию, Дидро отмечал, что делает это, считаясь со взглядами Екатерины II. Ценя основательность знаний, Дидро утверждал: «Лучше знать немногое, но хорошо, и даже вовсе не знать чего-либо, чем знать плохо». Придавал важное значение хорошим учебникам, к составлению которых предлагал привлечь крупных учёных. Для более тщательного подбора учителей Дидро советовал объявлять конкурсы. Требовал хорошего материального обеспечения учительства. Необходимые качества учителя – глубокое знание предмета, «честная и чувствительная душа». Задача учителя – сделать из каждого своего воспитанника честного человека, внушить ему такие качества души, как твёрдость и справедливость, развивать в нём ум «здравый, просвещённый и обширный», широту кругозора, привить вкус ко всему «истинному, прекрасному, великому, доброму», заботиться об укреплении здоровья воспитанников. «План» Дидро не был осуществлен, но вошел в историю педагогики как выражение новаторских замыслов просветителя. Был полностью опубликован только в XIX веке. Многие мысли Дидро о народном образовании получили распространение (через «Энциклопедию», философские произведения и т.п.), оказали влияние на развитие педагогической теории. Один из основоположников дидактики начального обучения, швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827) вел активную просветительскую деятельность, организовал ряд приютов для детей из беднейшей среды, где сироты жили и учились. И.Г. Песталоцци был автором произведений, в которых нашли отражение его педагогические идеи: «Лин-гард и Гертруда» (1781–1787), «Письмо к другу о пребывании в Станце» (1799), «Лебединая песня» (1826). Педагогическое наследие Песталоцци анализировали А.П. Пинкевич, E.H. Медынский, В.А. Ротенберг и др. Разрабатывая идею о взаимосвязи воспитания, обучения и развития, педагог исходил из признания решающей роли воспитания в становлении личности ребенка с момента его рождения. Сущность развивающего и воспитывающего обучения была выражена И.Г. Песталоцци в его теории «элементарного образования», которая предназначалась для начальной ступени обучения. Элементарное образование подразумевает такую организацию обучения, при которой в объектах познания и деятельности выделяются простейшие элементы, что позволяет постоянно двигаться от простого к более сложному, доводя знания детей до возможного совершенства. Цель обучения И.Г. Песталоцци определяет как возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, выработку у них умения логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий. Таким образом, метод «элементарного образования» – это определенная система упражнений по развитию способностей ребенка. И.Г. Песталоцци расширил содержание начального образования, включив в него сведения из географии и природоведения, рисование, пение, гимнастику, начала геометрии. Педагог считал, что речь надо развивать планомерно и последовательно, начиная со звуков и их сочетаний в слогах, через освоение различных речевых форм при одновременном обогащении и углублении представлений ребенка об окружающем мире. Обучение счету Песталоцци предлагал начинать не с заучивания арифметических правил, а с сочетаний единичных предметов и формирования на этой основе представлений о свойствах чисел. Изучение формы он подразделял на обучение детей измерению (геометрии), рисованию и письму. Идею о развивающем обучении К.Д. Ушинский назвал «великим открытием Песталоцци». Основной целью обучения педагог считал не усвоение знаний, излагаемых учителем, а возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, умения логически мыслить и выражать сущность усвоенных понятий. Выделение развивающей функции обучения ставило перед педагогом принципиально новые задачи: выработку у учеников ясных понятий с целью активизации их познавательных сил. Трактовка идеи развивающего обучения в трудах И.Г. Песталоцци до сих пор не утратила своей актуальности. Разрабатывая идею развивающего обучения и элементарного образования, педагог стал одним из основоположников формального образования: изучаемые предметы рассматривались им больше как средство развития способностей, чем как средство приобретения знаний. Такую точку зрения Песталоцци поддерживали Ф.А. Дистервег и К.Д. Ушинский. Метод «элементарного образования» позволил упростить методику начального обучения, расширить его возможности. Приоритетное значение И.Г. Песталоцци отводил воспитанию, он считал, что воспитание должно дать детям из народа хорошую трудовую подготовку и одновременно развить их физические и духовные силы, что в дальнейшем поможет им избавиться от нужды. Стараясь быть последовательным, И.Г. Песталоцци, говоря о воспитывающем обучении, выделяет первоначальный элемент гуманистических чувств человека. Первым ростком нравственности, по мысли педагога, является самое первое и самое естественное чувство человека – доверие, любовь к матери. При помощи воспитания круг объектов детской любви должен постепенно расширяться (мать – сестры и братья – учителя – школьные товарищи – народ). Таким образом, по Песталоцци, школьное воспитание успешно лишь в том случае, когда сотрудничает с семейным. Таким образом, И.Г. Песталоцци впервые выдвинул тезис об активности ребенка в процессе обучения. В физическом воспитании основным элементом является стремление ребенка к движению. Начало физического воспитания, по мнению И.Г. Песталоцци, закладывается в семье, когда мать постепенно приучает ребенка стоять, делать первые шаги и ходить. Упражнения суставов были положены педагогом в основу «естественной домашней гимнастики», на базе которой он предлагал строить систему школьной «элементарной гимнастики». Элементарное трудовое обучение Песталоцци рассматривал как важную часть развития ребенка и предлагал на начальном этапе усвоение «азбуки умений», способствующей развитию физической силы и овладению необходимыми трудовыми навыками. Педагогические взгляды и деятельность И.Г. Песталоцци повлияли на дальнейшее развитие мировой педагогической науки и вызвали к жизни целое педагогическое течение – песталоццианство. |