ступина. Галимова Е.Е._ПСХмдо-2004б. Реализация комплексного подхода к коррекции и развитии познавательной сферы у детей с задержкой психического развития
 Скачать 0.78 Mb.
|
|
1.2 Характеристика познавательной сферы детей с задержкой психического развития среднего дошкольного возраста 19 Характерной особенностью детей с задержкой психического развития является неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности. При этом наблюдается ярко выраженная неравномерность формирования различных сторон деятельности в психическом плане. Для детей с задержкой психического развития характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности. По мнению О.В. Защиринской, которая считает, что: «…многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти» [10]. Многочисленные психологические исследования, изучая задержку психического развития у детей дошкольного возраста, отмечают недостатки в развитии непроизвольной памяти. Например, если ребенок с нормой в развитии, запоминает все быстро и легко, то ребенок с задержкой психического развития требует особого подхода и специально организованной работы. В исследованиях Т.В. Егоровой отмечается, что: «…одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться 20 более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву» [25]. Исследование Н.Г. Поддубной было посвящено изучению проблемы зависимости продуктивности непроизвольного запоминания от характера материала и особенностей деятельности с ним у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Автор обращает внимание на тот факт, что: «…испытуемые должны были устанавливать смысловые связи между единицами основного и дополнительного наборов слов и картинок (в разных комбинациях). Дети с ЗПР обнаружили затруднения при усвоении инструкции к сериям, требующим самостоятельного подбора существительных, подходящих по смыслу к предъявленным экспериментатором картинкам или словам. Многие дети не поняли задание, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. При этом они, в отличие от нормально развивающихся дошкольников, не могли адекватно оценить свои возможности и были уверены, что знают, как выполнять задание. Выявились отчетливые различия как по продуктивности, так и по точность и устойчивости непроизвольного запоминания. Количество правильно воспроизводимого материала в норме было выше в один - два раза. Н.Г. Поддубная отмечает: «…наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой. Автор указывает на то, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое использование при их обучении» [47]. Исследования Т.А. Власовой, М.С. Певзнер указывают на то, что: «…снижение произвольной памяти у детей с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном 21 обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного» [35, 47]. Исследования М.С. Певзнера указывают, что специфические особенности памяти детей с задержкой психического развития имеют такие особенности как: – преобладание наглядной памяти над словесной памятью; – снижение объема памяти и скорости запоминания; – снижение произвольной памяти; – непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме; – нарушение механической памяти; – механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме. Причины нарушенного внимания: – несформированность механизма произвольности у детей; – оказывают свое влияние имеющиеся у ребенка астенические явления; – несформированность мотивации, когда ребёноку не интересно, где требуется проявление другого уровня мотивации происходит нарушение интереса. когда ребенку интересно и он увлечен, то ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания. Исследования Л.М. Жаренковой, посвященные изучению детей с задержкой психического развития, показывают, что для данного нарушения характерны следующие особенности внимания: «…низкая концентрация внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость» [45]. В исследовании Н.Г. Поддубной: «…ярко проявились особенности внимания у детей с ЗПР: в процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи 22 колебаний внимания, большое количество отвлечений, быстрая истощаемость и утомляемость» [47]. По мнению Л.М. Жаренковой: «…низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью. Узкий объем внимания. Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания» [43, 48]. Н.Г. Поддубная отмечает, что: «…более сильно нарушено произвольное внимание у детей с задержкой психического развития. В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать большое значение развитию произвольного внимания. Для этого использовать специальные игры и упражнения («Кто внимательней?», «Чего не стало на столе?» и так далее). В процессе индивидуальной работы применять такие приемы, как: рисование флажков, домиков, работа по образцу. У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и 23 часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв» [24, 27, 29]. По мнению У.В. Ульенковой, которая говорила, что: «…на этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ. У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с ЗПР также имеет свои особенности» [12, 31, 36]. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить её в единое целое. В то же время, в отличие от умственно отсталых, дети рассматриваемой категории относительно простые узоры выполняют правильно. Все дети с ЗПР без особого труда справляются с заданием на составление картинок, на которых изображен единичный предмет (петух, медведь, собака). В этом случае ни количество частей, ни направление разреза не вызывают затруднений. Однако при усложнении сюжета необычное направление разреза (диагональный), увеличение количества частей приводят к появлению грубых ошибок и к действиям методом проб и ошибок, то есть заранее составить и продумать план действия дети не могут. Во всех этих случаях детям приходится оказывать различные виды помощи: от организации их деятельности до наглядной демонстрации способа выполнения. 24 Причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР: – при ЗПР нарушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов восприятия; – недостатки внимания у детей с ЗПР; – недоразвитие ориентировочно-исследовательской деятельности в первые годы жизни и, как следствие, ребенок недополучает полноценного практического опыта, необходимого для развития его восприятия. Задача дефектолога заключается в том, чтобы помогать ребенку с ЗПР упорядочить процессы восприятия и учить воспроизводить предмет целенаправленно. На первом учебном году обучения взрослый руководит восприятием ребенка на занятии, в более старшем возрасте детям предлагается план их действий. Для развития восприятия материал детям предлагается в виде схем, цветных фишек. Особенности мыслительной деятельности детей с ЗПР Эту проблему изучали У.В. Ульенкова, Т.В. Егорова, Т.А. Стрекалова и другие. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации. На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы: – уровень развития внимания; – уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок); – уровень развития речи; – уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов). Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить. К 6 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, 25 даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности) [64]. По мнению Н.Г. Поддубной, которая говорит о том, что: «..у детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт – все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития. Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления» [9,25, 39]. У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь – активное средство логического мышления ребенка. Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР. Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам. Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Н.Г. Поддубной. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством 26 выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание. Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из- за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может. Стереотипность мышления, его шаблонность. Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия – все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности. Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления: – анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, 27 выделяют незначительные признаки); – сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам); – классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил). У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального дошкольника. К 6 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений: – индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему); – дедукция (от общего к частному). Исследования Н.Л. Белопольской показывают, что: «…дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления – осуществление вывода из двух посылок – еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения» [65]. По мнению Ульенковой У.В., «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления» [66]. С точки зрения Ульенковой У.В.: «…клинические и нейропсихологические исследования выявили отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи. У этих детей отмечается ограниченность словаря, 28 неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, недостаточность словесной регуляции действий. Наблюдается отставание в развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности. У детей с ЗПР выявляется бедный, недифференцированный словарный запас. При использовании даже имеющихся в словаре слов дети часто допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным пониманием их смысла» [60, 61]. Одним словом, дети часто обозначают не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия. Недостаточность словарного запаса связана с недостаточностью знаний и представлений этих детей об окружающем мире, о количественных, пространственных, причинно-следственных отношениях, что в свою очередь определяется особенностями познавательной деятельности личности при задержке психического развития. Ряд нарушений наблюдается и в процессе формирования чувства языка. У детей с ЗПР период словотворчества наступает позже и продолжается дольше, чем в норме. К концу дошкольного возраста у детей этой группы может наблюдаться «взрыв» словотворчества, однако употребление неологизмов отличается рядом особенностей. 1.3 Специфика психологической коррекции познавательного развития у детей с задержкой психического развития в условиях инклюзивного дошкольного образовательного учреждения На сегодняшний день в нашей стране отмечается тенденция к увеличению количества детей, испытывающих трудности в развитии, по мере взросления, нуждающиеся в создании особых условий для обучения. Данным детям присваивается статус детей с особыми возможностями здоровья (ОВЗ). 29 Одной из актуальных проблем в российской системе образования является проблема обучения детей с особыми возможностями здоровья. Такие дети испытывают ряд трудностей в развитии, в познавательной деятельности, в плане самостоятельной ее организации, коммуникативной сфере, эмоциональной регуляции, поведении. Современные инновации и модернизация системы образования направлены на разработку и внедрение программ инклюзивного образования, основной целью, которой является создание оптимальных благоприятный условий для развития каждого ребенка в ОВЗ. Особое внимание уделяется ближайшей и актуальной зонам развития, учитываются потребности ребенка, а также его индивидуальность. Одним из направлений работы психологической службы является сопровождение в психолого-педагогическом плане. По мнению Н.Л. Белопольской, под психолого-педагогическим сопровождением понимается следующее: «…целостная система создания условий социально- психологического и педагогического характера, направленная на эффективное развитие и обучение ребенка в процессе обучения». [11] Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с особыми возможностями здоровья в ряде научных исследований понимается как: «…комплексная технология психолого-педагогической поддержки и помощи ребенку и его родителям в решении задач, связанных с развитием, обучением, воспитанием, социализацией со стороны специалистов различного профиля, действующих согласовано» [11]. Таким образом, опираясь на данное определение, можно говорить о том, что субъектами сопровождения являются все, кто принимает участие в таких процессах как социализация, обучение и воспитание ребенка. Другими словами, это – педагоги учреждений образовательного типа, непосредственно сам ребенок и его родители. 30 Необходимо обратить внимание на тот факт, что социальные педагоги, психологи, дефектологи, логопеды играют главную роль в сопровождении психолого-педагогического характера. Для эффективного обучения и развития ребенка необходимо создание психологических условий. Именно создание психологических условий является целью психолого-педагогического сопровождения. Задачами психолого-педагогического сопровождения являются: – оказание помощи детям, которые нуждаются в особых обучающихся программах; – создание эмоционально благоприятного климата в педагогическом составе и детском коллективе; – своевременная диагностика и коррекция нарушений в развитии; – повышение психологической и педагогической компетентности родителей и учителей по вопросам касающихся обучения и воспитание ребенка; – изучение индивидуальных особенностей детей [11]. Итак, можно сделать вывод о том, что при обучении детей с ОВЗ, должны максимально удовлетворяться потребности. Организовывая образовательный процесс, педагогам необходимо учитывать его индивидуальные возможности и осуществлять индивидуальный подход. В научной литературе представлены пять этапов психолого- педагогического сопровождения. Данные этапы представлены в исследованиях О.В. Филатовым, Ю.А. Афонькиным и И.И. Усановой. Первым этапом является диагностический этап. Исследователи говорят о том, что: «…на данном этапе осуществляется сбор необходимых данных о ребенке» [24]. Собирается анамнез на ребенка, проводятся батарея психодиагностических тестов, определяющих актуальный уровень познавательного, речевого, эмоционального и коммуникативного развития ребенка. 31 На психолого-педагогическом консилиуме специалистами разного профиля анализируется диагностическая информация и выдается заключение о присвоении (или не присвоении) статуса «ограниченные возможности здоровья». В процессе обсуждения специалистами консилиума формулируются условия, при которых обучение и воспитание таких детей будет наиболее эффективным. Опрос родителей, методы тестирования, анализ документов и продуктов деятельности, наблюдение, все эти методы являются основными на диагностическом этапе [26]. Второй этап можно обозначить как консультативно-проективный. Сутью данного этапа является оформление отношений между образовательным учреждением, на базе которого будет проводиться сопровождение и родителями ребенка с особыми образовательными потребностями. С родителями обговариваются формы сопровождения, он знакомится со специалистами, подписывает все необходимые документы и согласия. Также специалистами дополнительно изучается медицинская карта. Если возникает необходимость, то рекомендуют дополнительное психоневрологическое обследование у специалистов медицинского профиля с целью подкрепления психолого-педагогической коррекционной работы медикаментами. Также, на данном этапе специалистами разрабатывается индивидуальный образовательный маршрут, в котором подробно прописывается направления работы по познавательному, речевому развитию, личностном развитию, навыков той или иной деятельности. Все это определяет стратегию психолого-педагогического сопровождения [34]. Третий этап – этап реализации разработанной стратегии работы. Это целенаправленный психолого-педагогический процесс, в котором происходит взаимодействие всех участников сопровождения. В процессе реализации индивидуального образовательного маршрута специалистами отслеживаются промежуточные результаты и возможны корректировки и внесение соответствующих изменений. 32 При разработке и реализации индивидуального образовательного маршрута ребенка с ограниченными возможностями здоровья следует учитывать следующие особенности: – возраст ребенка (то есть, сколько ребенку полных лет для определения наличия возможных кризисов и особенностей его развития); – сформированные навыки, а также его адаптационные возможности; – индивидуальные особенности ребенка (необходимо учитывать уровень развития навыков таких как, социальные и коммуникативные, особенности развития ребенка, стороны развития ребенка как слабые, так и сильные, а также необходимо учитывать структуру дефекта); – необходимо учитывать и особенности самого образовательного учреждения, его структуру и возможности при психолого педагогическом сопровождении; разработанность программ, дидактических материалов, методических рекомендаций специалистами данного учреждения; особенности взаимодействия специалистов, а также предоставляемый объем занятий коррекционного типа; – необходимо также учитывать отношения в семье, в частности, внутрисемейные отношения и позицию, которую занимает семья по отношению к такому ребенку; характер поведения ребенка в социальном плане; а также взаимодействие специалистов образовательного учреждения с родителями [39]. Четвертым этапом является анализ тех задач, которые были поставлены перед всеми участниками взаимодействия в процессе проведенной работы. На данном этапе необходима рефлексия и анализ эффективности психолого- педагогического сопровождения ребенка. На четвертом этапе предполагается дальнейшая работа с ребенком либо на следующий учебный год, либо на следующую ступень обучения. 33 На рефлексивном этапе специалистами также проводится итоговая диагностика, результаты которой сравниваются с результатами входной диагностики. Преимущественно на основании этого формулируется вывод об эффективности реализации программы сопровождения и индивидуального образовательного маршрута. Также, важным фактором, влияющим на успешность реализации программы психолого-педагогического сопровождения являются отношения ребенка со сверстниками. Он должен не только успешно осваивать программу обучения, коррекции или развития, но и получать опыт социализации, общения. Он должен научиться вступать в социальный контакт, его выдерживать, из него выходить. Должен уметь разрешать конфликтные ситуации, неизбежно возникающие в процессе развития. Важную роль здесь играю, конечно, взрослые – как педагоги, так и родители. Разрешение конфликтов строится не только на основе разъяснения, но и проводится работа, направленная на самопринятие ребенка, поддержка его веры в себя и свои собственные силы. Выводы по первой главе. Таким образом, рассматривая данную проблему, необходимо учитывать, что при организации обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья должны быть учтены все особые потребности каждого ребенка в образовательном плане. Важную роль при организации играет индивидуальный подход для наиболее эффективного включения ребенка в образовательный процесс. Создание программы психолого- педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья позволит получить хорошие результаты. Необходимо искать эффективные пути для полноценного и гармоничного развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Различные специалисты, такие как психологи, медицинские работники, педагоги, дефектологи, а также |