ступина. Галимова Е.Е._ПСХмдо-2004б. Реализация комплексного подхода к коррекции и развитии познавательной сферы у детей с задержкой психического развития
 Скачать 0.78 Mb.
|
|
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Тольяттинский государственный университет» Гуманитарно-педагогический институт (наименование института полностью) Кафедра «Дошкольная педагогика, прикладная психология» (наименование) 37.04.01 Психология (код и наименование направления подготовки) Психология здоровья (направленность (профиль)) ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА (МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ) на тему Реализация комплексного подхода к коррекции и развитии познавательной сферы у детей с задержкой психического развития Обучающийся Е.Е. Галимова (Инициалы Фамилия) (личная подпись) Научный руководитель к.псх.н. С.С. Белоусова (ученая степень (при наличии), ученое звание (при наличии), Инициалы Фамилия) Тольятти 2022 2 Оглавление Введение ……………………………………………………………… 3 Глава 1 Теоретическое обоснование проблемы реализации комплексного подхода к коррекции и развитию познавательной сферы у детей с задержкой психического развития………………. 8 1.1 Психологические особенности детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития……………………………………………………… 8 1.2 Характеристика познавательной сферы детей с задержкой психического развития среднего дошкольного возраста……………………………………………………… 18 1.3 Специфика психологической коррекции познавательного развития у детей с задержкой психического развития в условиях инклюзивного дошкольного образовательного учреждения……………. 28 Глава 2 Разработка и реализация комплексного подхода к коррекции и развитию познавательной сферы у детей с задержкой психического развития……………………………………………… 34 2.1 Организация и методы исследования………………….. 34 2.2 Результаты констатирующего этапа эксперимента……. 36 2.3 Реализация комплексного подхода к коррекции и развитию познавательной сферы у детей с задержкой психического развития………………………………………. 45 2.4 Результаты контрольного этапа эксперимента……….. 54 Заключение ………………………………………………………….. 69 Список используемой литературы …………………………………. 70 3 Введение Актуальность исследования. Развитие личности каждого ребенка является главной задачей как современных образовательных учреждений, задачей семейного воспитания, так и ведущей задачей государства, закрепленной в Российской Федерации в приоритетном направлении национальной программы «Образование». Особое значение имеет раннее и своевременное выявление детей с трудностями в обучении, воспитании и развитии, а также создание для них всесторонних условий для посильного и своевременного развития и коррекции их нарушений вследствие дизонтогенеза. Для этого важно активизировать комплексное взаимодействие на всех уровнях: научном, медицинском, социальном, педагогическом и психологическом. Самую большую по численности группу с особенностями в развитии составляют дети с типом задержанного психического развития, центральной проблемой психики которых является не тотальные, а парциальные нарушения созревания мозга и замедленный темп развития психических процессов. Актуальной направленностью специальной психологии, педагогики и инклюзивного образования остаётся разработка специальных программ психолого-педагогического сопровождения, основной целью которых является выявление и коррекция дисфункций и развитие основы интеллекта – психических процессов и их свойств до нормативного уровня у детей с задержанным развитием. Именно для этих детей важность приобретает принцип Л.С. Выготского о том, что обучение ведет за собой развитие, а также принцип своевременного и дифференцированного обучения, повышенного внимания к сензитивным периодам развития детской психики и важность целенаправленного и индивидуально выстроенного развития психических и высших психических функций. Противоречие между важностью коррекционных подходов и недостаточнотью методически грамотной разработки комплексных программ 4 и мероприятий коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития с опорой на зону их актуального и ближайшего развития, с участием всех субъектов образовательного пространства, определяет важность и необходимость магистерского исследования по теме. Цель исследования: разработать и реализовать комплексный подход к коррекции и развитию познавательной сферы у детей с задержкой психического развития. Объект исследования: процесс развития познавательной сферы у детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Предмет исследования: комплексный подход к коррекции и развитию познавательной сферы у детей с задержкой психического развития. Гипотеза исследования: мы предполагаем, что развитие познавательной сферы у детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития будет эффективной при соблюдении следующих условий: 1) психологическое просвещение родителей как фактор, расширяющий их педагогическую и психологическую компетентность; 2) психологическое просвещение специалистов, участвующих в сопровождении данной категории; 3) индивидуальная и подгрупповая работа с детьми, направленная на развитие познавательной сферы с учётом индивидуальных особенностей проявления задержки психического развития; 4) взаимодействие всех специалистов дошкольной образовательной организации, осуществляющих сопровождение детей с задержкой психического развития. Для достижения поставленной цели исследования предусматривается решение следующих задач: – провести анализ психологической литературы по проблеме психологических особенностей детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития, а также раскрыть характер их познавательной сферы; – выбрать и обосновать диагностический инструментарий для 5 исследования данной проблемы; – выявить уровень развития познавательной сферы у детей среднего возраста с задержкой психического развития; – разработать и реализовать комплексный подход к коррекции и развитию познавательной сферы у детей с задержкой психического развития; – провести контрольную диагностику и определить эффективность разработанной комплексной программы. Для реализации поставленных задач разработана программа исследования, в рамках которой использовались следующие методы: теоретические методы (анализ и обобщение литературных источников по проблеме исследования); психодиагностические методы: 1) методика Е.А. Стребелевой «Психолого-педагогическая диагностика познавательного развития детей дошкольного возраста» (5-6 лет); 2) «Запоминай-ка» – методики диагностики памяти; 3) «Новогодние гирлянды», «Чего не хватает?», «Что лишнее?» – методики диагностики мышления; 4) «Подарок», «Лабиринт», «Рукавичка» - методики диагностики внимания; методы математико-статистической обработки данных (критерий Манна-Уитни для связных выборок). Экспериментальной базой исследования является государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Самарской области многопрофильный лицей № 16 города Жигулевска городского округа Жигулевск Самарской области структурное подразделение «детский сад «Вишенка». Всего в исследовании приняли участие 20 детей среднего дошкольного возраста (10 человек в экспериментальной и 10 человек в контрольной группах) и 10 родителей (родители детей экспериментальной группы). Теоретико-методологической основой исследования стали работы отечественных и зарубежных психологов и педагогов, занимающихся изучением проблемы задержки психического развития у детей, работающих в 6 области коррекционной педагогики и психологии – Л.С. Выготский, В.В. Лебединский, М.С. Повзнер, В.И. Лубовский, Л.В. Кузнецова, Т.В. Егорова, Н.Г. Поддубная, Н.Л. Белопольская, Е.А. Стребелева. Научная достоверность результатов и обоснованность выводов исследования обеспечены использованием современной методологии научного познания; последовательной реализацией исходных теоретических положений и терминологического аппарата исследования, основанного на фундаментальных отечественных и зарубежных исследованиях в области философии, педагогики и психологии; использованием методов исследования, адекватных его задачам; репрезентативность выборки; применением методов математической статистики; всесторонней проверкой достоверности полученных результатов при их обсуждении на конференциях различного уровня. Новизна исследования заключается в том, что разработана, апробирована и внедрена комплексная коррекционно-развивающая программа развития познавательной сферы у детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития, направленная на работу со всеми участниками образовательных отношений. Личное участие автора исследования заключалось в разработке экспериментального плана, выборе методик для проведения эмпирической части, диагностической и психолого-развивающей работе с испытуемыми. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что были всесторонне выявлены особенности, причины, факторы и психолого- педагогические условия активизации психического развития детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития Практическая значимость исследования заключаются в возможности использования как диагностический, так и коррекционно- развивающий, а также просвещенческий блоки в практической деятельности психологов дошкольных образовательных организаций, реализующих 7 коррекционно-развивающие курсы в детьми с задержкой психического развития. Апробация результатов исследования. Материалы диссертационного исследования были представлены автором на аттестации на кафедре «Дошкольная педагогика, прикладная психология». Положения, выносимые на защиту – условиями успешного обучения являются комплексность программ для всех субъектов образования, опора на психологическую диагностику и мониторинг актуального психического развития детей, передовой опыт коллег и специалистов, работающих с детьми с задержанным развитием; – разработан комплекс мероприятий в виде программ психопросвещения для родителей и педагогов и коррекционно – развивающей программы для детей экспериментальной группы. После апробации программы были зафиксированы значимые различия в показателях памяти, мышления и внимания детей экспериментальной группы; – развитие познавательной сферы у детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития эффективно при соблюдении следующих условий: психологическое просвещение родителей, психологическое просвещение педагогов, участвующих в сопровождении детей данной категории, проведение программы коррекционно-развивающей работы с детьми, направленной на развитие познавательной сферы с учётом индивидуальных особенностей проявления задержки психического развития, взаимодействие всех специалистов дошкольной образовательной организации. Структура и объем магистерской диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками. 8 Глава 1 Теоретическое обоснование проблемы реализации комплексного подхода к коррекции и развитию познавательной сферы у детей с задержкой психического развития 1.1 Психологические особенности детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития Последние тридцать лет отечественные и зарубежные исследователи активно занимаются изучением вопроса задержки психического развития. Задержка психического развития (далее – ЗПР) – это: «…особенный тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребёнка» [1, 13, 44]. К изучению проблемы задержки психического развития как в исследованиях отечественных, так и в исследованиях зарубежных авторов существуют разные подходы. В исследованиях Г. Локк, В. Симон, В. Маресто выделяются различные категории детей с данными отклонениями. Авторы отмечают, что: «…классификация детей происходит по различным причинам – от недостатков развития нервной системы и поражения анализаторов до запущенности в педагогическом плане» [2, 13,15]. В работах А. Уизли, К. Лесли, Д. Патерсон отмечается, что: «…дети с задержкой психического развития характеризуются, как категория детей с устойчивыми сложностями в обучении, причинами которых является неблагоприятная атмосфера, в которой воспитывался ребенок» [4, 12,16]. По мнению Ф. Робинсон, Н. Келли: «…отставание в темпе обучения детей данной категории вызвано нарушениями в их поведении» [3, 72, 73]. Такие авторы как Т. Бартон, К. Маккерн, Д. Полли, Ж. Фонзе считали, что: «…возникновение задержки психического развития, и, как следствие, отставание в обучении связано с незначительными повреждениями головного мозга на ранних стадиях развития» [5, 11, 21]. 9 Зарубежные исследователи Л. Летинен, А. Штраус представили монографию, в которой впервые были выделены наиболее характерные особенности детей с минимальными поражениями мозга. В частности, к таким поражениям были отнесены: «…высокий уровень обучаемости детей, то есть, относительная сохранность познавательных возможностей; по сравнению со сверстниками с нормой в развитии отмечалось стойкое отставание в учебной деятельности; нарушения в поведении, такие как непредсказуемость реакций, смена настроения, зачастую неконтролируемая, неадекватность» [6, 8, 19]. Зарубежные исследователи отмечали, что: «…основной причиной появления задержки психического развития является несильное поражение центральной нервной системы. Эту категорию детей дифференцировали от дошкольников с умственной отсталостью по достаточно высоким данным по результатам интеллектуальных тестов (чаще всего эти данные колебались в пределах нормы или приближались к ней)» [7, 17, 19]. По мнению А. Херта: «…впервые причиной возникновения задержки психического развития были названы нарушения поведения и эмоционально- волевой сферы. Необходимо пристальное внимание к коррекции именно личностного развития ребенка» [18, 20, 26]. А. Херт указывал на то, что: «…необходимо создавать ситуации переживания успеха ребенком, во время любого учебного занятия необходимо предлагать ребенку разнообразный и привлекательный материал, учить ребенка просить и принимать помощь взрослого. Ведущую роль в коррекционном процессе необходимо отводить постоянному и целенаправленному воспитательному процессу» [22, 26, 56]. Исследования Х. Спионека и других исследователей, поддерживающих его точку зрения, обращали внимание, что: «…основной причиной трудностей в обучении детей с задержкой психического развития является недостаточная сформированность ведущих логических операций – анализа и синтеза. Также к причинам причислялись нарушения слуха и ограниченность движений» [23, 26, 68]. 10 Зарубежные авторы, исследовавшие детей с задержкой психического развития, обращали внимание на то, что: «…у многих детей с данным отклонением, имеющееся повреждение мозга выявить неврологически практически невозможно. Чаще всего, в таких случаях неврологическое нарушение проявляется в возрасте 6-7 лет, но может не обнаружиться вовсе» [15, 28, 30]. Отечественные исследователи также изучали причины возникновения задержки психического развития. Ведущим является исследование М.С. Певзнер. Автор выделила пять основных вариантов психического недоразвития. По ее мнению: «…тяжесть отклонения может зависеть от целого ряда патогенных факторов – социальных условий, времени и интенсивности воздействия, а также от характера негативного фактора. Признаками задержки психического развития у детей, являются такие признаки как: – снижение работоспособности. Данный признак возникает из-за проявления церебрастении, психомоторной расторможенности, возбудимости; – низкий уровень активности и снижение скорости переработки и освоения знаний; – снижение уровня познавательной активности» [32, 41, 52]. В 1938 году академик, профессор Н.И. Озерецкий проводил исследования путем вычленения фокус-группы детей с «замедленным темпом развития». Результаты исследования показали, что основную часть отстающих дошкольников составляют дети с задержкой психического развития, таких детей от 30% до 80%. По мнению Н.И. Озерецкого, который пишет, что: «…задержка психического развития наиболее удачно устраняется при раннем диагностировании и создании особенных условий обучения и развития ребенка. Связано это с тем, что непосредственно само понятие «задержка» несет в себе «временной» характер составляющей отставания (несовпадение 11 физического возраста и психологического уровня развития) в совокупности с временным характером и вероятностью преодоления этого самого отставания» [9, 33, 42]. Внимание, эмоционально-волевая сфера, память, мышление – эти параметры при задержке психического развития отличаются от нормального уровня. Характерными особенностями данного отличия являются отставания от темпов, которые характерны в данном конкретном возрасте. В исследованиях таких авторов как В.В. Лебединский, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, З.И. Калмыкова изучаются первопричины проявления задержки психического развития. По мнению авторов, которые пишут о том, что: «…первопричинами возникновения задержки психического развития могут быть слабо выраженные органические повреждения мозга, а также неблагополучные социальные условия и факторы, усиливающие задержку развития. Основными причинами возникновения данного синдрома являются: – церебрально-органические повреждения головного мозга различного рода и времени появления; – хронического плана расстройства и заболевания внутренних систем и органов; – влияние условий окружающей среды неблагоприятного характера; – незрелость головного мозга, вызванная наследственным фактором» [9, 12, 46]. Далее, авторы указывают на тот факт, что: «…происхождение отставания может быть врожденным, появившимся в период внутриутробного развития, при родовом, а также, проявившемся в младенческом периоде жизни. К некритичным изменениям скорости развития приводят следующие факторы: интоксикации, инфекции, обменнотрофические расстройства, травмы и т.п. В отдельных случаях задержка развития обусловлена генетическими причинами недостаточности центральной нервной системы» [9, 21, 50]. 12 Общепринятая классификация К.С. Лебединской указывает на то, что причиной возникновения задержки психического развития является четыре типа причин. Первый тип «Задержка психического развития конституционального происхождения» или другими словами «гармонический инфантилизм». По мнению К.С. Лебединской: «…характерным для детей с данным типом задержки психического развития являются следующие отклонения: развитие эмоционально-волевой сферы значительно отстает от нормы; эмоции определяют любые мотивы, то есть ребенок что-то делает, если только захочет сам; приподнятое настроение, часто беспричинно; дети легко поддаются внушениям; живость эмоций и детская непосредственность даже в более зрелом возрасте и в неподходящей ситуации; ребенок легко меняет свою точку зрения, особенно, под влиянием других людей, то есть, чаще всего, у него отсутствует своя точка зрения» [34, 49]. Далее, автор отмечает, что: «…отклонение в развитии в виде задержки психического развития отмечается не только в недоразвитии психики, но и в физическом отставании детей – чаще всего, дети с такими отклонениями меньшего роста, чем их сверстники, щуплые, часто болезненные, хилые. Это наиболее редкий тип задержки психического развития, поэтому его сложнее всего выявить. Но, тем не менее, достаточно легко поддается коррекции и, при своевременной целенаправленной работе, проходит к окончанию начального школьного обучения» [34, 35, 51]. Второй тип «Задержка психического развития соматогенного происхождения». В исследовании К.С. Лебединской указывается на тот факт, что: «…данный тип задержки психического развития при большем количестве случаев обусловлен затяжными физическими заболеваниями, которые оказывают влияние на развитие ребенка. Чаще всего, это неврозы, врожденные пороки развития, аллергические реакции и другие недуги. Как правило, тот или иной физический недостаток влечет за собой и психологическое отставание в развитии» [34, 35, 53]. 13 По мнению К.С. Лебединской: «…у детей с этим типом ЗПР присутствуют такие характерные особенности как боязливость выступать перед другими людьми, неумение принимать на себя любую ответственность, неосознанность своих действий и неуверенность в них, проблемы в общении со сверстниками и взрослыми. При осуществлении коррекционного воздействия, дети с соматогенным типом ЗПР равноценно нуждаются в осуществлении психолого-педагогического сопровождения педагогов и семьи и лечении медикаментами по предписанию врачей» [35, 54, 58]. Третий тип «Задержка психического развития психогенного происхождения». К.С. Лебединская пишет, что: «…данный тип задержки психического развития возникает вследствие неблагоприятных и неадекватных условий, в которых воспитывается, обучается и социализируется ребенок. Отклонения в развитии психики детей могут возникать от того, что на ребенка оказывает непосредственное влияние именно среда, в которой он пребывает. Чаще всего, это семья, родители и близкие родственники. При возникновении данного типа ЗПР дети становятся робкими, зажатыми, погруженными в себя, они легко ранимы, уверенность в себе у них отсутствует. Часто присутствует большое количество страхов и фобий. Нередко наблюдаются невротические расстройства» [35, 39, 55]. Четвертый тип «Задержка психического развития церебрально- органического происхождения». К.С. Лебединская отмечает, что: «…данный тип задержки психического развития» наиболее распространенный, ему подвержены более 90% детей с этим диагнозом. Вместе с тем, этот тип задержки психического развития наиболее сложно и длительно поддается исправлению. Детям с именно этим типом, чаще всего, присущи следующие характерные особенности: развитие эмоциональной и познавательной сферы значительно отстает в своем развитии от нормы, при высказывании любых суждений дети 14 очень критичны, присущи существенные отклонения в поведении – притом, оно может быть, как демонстративным, так и напротив, отстраненным или инфантильным, дети часто инертны» [19, 57]. В своем исследовании Л.В. Кузнецова обращает внимание на тот факт, что: «…каждый из выше перечисленных типов задержки психического развития характеризуется своими индивидуальными особенностями: специфическими отклонениями в развитии эмоциональной и познавательной сфер, структурой клинико-психологических нарушений, отдельными симптомами в психической и физической сферах. Любой тип ЗПР в основе своей отличается характерным соотношением двух основных параметров: аномалиями в развитии основных психических процессов и различной структурой инфантилизма» [27, 59, 70]. В исследованиях В.И. Лубовского отмечается, что: «…большое значение уделяется процессу построения дифференциальной психолого- педагогической диагностики, которая должна быть сформирована в соответствии с тщательно проведенным анализом проявлений ЗПР, которые выделяются при наблюдении» [15, 62, 80]. В.И. Лубовский отмечал, что: «… построение диагностики возможно лишь при понимании характерных особенностей в развитии дошкольников с ЗПР, закономерностей их психического развития. Лишь в этом случае возможно построение и дальнейшее проведение качественной диагностической работы» [15, 63, 67]. Исследователи, изучая детей с нормой в развитии, говорят о том, что представляют характеристики развития этих детей. Такие характеристики включают в себя полное описание особенностей, которые присущи определенному возрасту [15, 69, 79]. По мнению авторов, характеристику для детей с задержкой психического развития также можно представить. По мнению Л.В. Кузнецовой, которая говорит о том, что: «…при наблюдении за детьми с ЗПР, наиболее ярким проявлением выступает то, что поведение дошкольников данной категории соответствует более раннему 15 возрасту. То есть, поведение средних дошкольников соответствует 2-3- летнему возрасту и т.д. То есть, можно сделать вывод, что отставание у детей с ЗПР составляет 2-3 года от нормально развивающихся сверстников. Длительное время у дошкольников с ЗПР наблюдается сильная зависимость от взрослого – они не готовы проявлять инициативу и самостоятельность, принимать на себя даже незначительную ответственность, познавательный интерес не формируется или выражен крайне слабо. Так называемый «возраст почемучек», который характерен для 4-5-летних детей с сохранным развитием, у детей с ЗПР практически отсутствует» [10, 37, 71]. Далее, Л.В. Кузнецова отмечает, что: «…большие сложности отмечаются в развитии навыков саморегуляции и самоконтроля поведения, вследствие чего дети с ЗПР испытывают значительные трудности при попытках сосредоточиться на выполнении того или иного задания. Ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте – игровая – формируется с большим опозданием и долго остается единственным мотивом к деятельности. Эмоционально-волевая сфера также характеризуется рядом отклонений, основными из которых выступают скудность и лабильность эмоций, проявления их у детей неконтролируемы и неустойчивы – дети легко переходят из состояния безудержной радости к плачу и наоборот» [10, 35]. По мнению В.И. Лубовского: «…развитие речи дошкольников с ЗПР отмечается бедностью словарного запаса, нарушениями в формировании грамматического строя речи, отклонениями в звукопроизношении. В целом, у детей отмечается крайне низкая речевая активность. При дифференциации различных степеней речевых нарушений наблюдаются значительные различия: в ряде случаев, у детей с ЗПР наблюдается лишь небольшая задержка речи, что практически приближается к норме, в других случаях – тяжелые речевые нарушения по типу общего недоразвития речи. Помимо сложностей в развитии активного словарного запаса, у детей с ЗПР серьезные нарушения отмечаются и в пассивном словаре и контекстной речи – 16 скудность выразительных средств и недостаточное понимание речи осложняет коммуникацию с окружающими» [10, 74, 78]. По исследованиям Г.М. Понарядовой: «…наиболее выраженным симптомом при ЗПР выступает недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Дошкольники не могут сделать над собой волевое усилие, произвольно настроить себя на ту или иную деятельность. Отсюда появляются существенные нарушения внимания – легкая отвлекаемость и переключаемость. Дети не могут долго сосредоточиться на одном объекте» [10, 75, 77]. С точки зрения В.И. Лубовского: «…одним из характерных проявлений задержки психического развития отмечается недоразвитие восприятия, которое, как правило, выражается в неспособности выстроить целостный образ. У ребенка с задержкой психического развития вызывает огромные трудности узнать знакомые ему объекты в новом ракурсе. Это объясняется скудностью знаний об окружающей действительности. Большое отставание также наблюдается в развитии ориентировки в пространстве. При наблюдении за предметами их сходные свойства чаще всего определяются детьми как абсолютно одинаковые. Это выражается в частой ошибке при написании похожих букв, или их отдельных элементов» [10, 25]. Далее автор отмечает, что: «…память у детей с задержкой психического развития является одним из наиболее слабо развитых психических процессов. При этом, наглядный материал дошкольники запоминают значительно лучше, чем вербальный. У детей большие сложности вызывает продуктивность запоминания. Как правило, оно, к тому же, крайне неустойчиво. Если говорить об особенностях развития произвольной памяти, она развита гораздо слабее, чем непроизвольная. В процессе опосредованного заучивания и последующего воспроизведения материала дети испытывают большие сложности при организации своей деятельности. Сниженный познавательный интерес и неумение сделать волевое усилие значительно затрудняют этот процесс. Дошкольникам 17 сложно выбрать наиболее оптимальные приемы при запоминании и воспроизведении материала» [10, 37]. У детей дошкольного возраста с задержкой психического развития при изучении уровня развития мышления, отстают в развитии все формы мышления. В развитии словесно-логического мышления наблюдаются наибольшие сложности. У большинства детей дошкольного возраста с задержкой психического развития к началу школьного обучения оказываются недостаточно развитыми основные мыслительные операции, такие как сравнение, синтез, обобщение, анализ, классификация. Мыслительная операция абстрагирование особенно недоразвита у детей с задержкой психического развития. В исследованиях А.Д. Барановской, Г.А. Козакова, В.М. Литвина большое внимание уделяется изучению общения, как со взрослыми, так и с детьми. По мнению авторов, которые отмечают, что: «…у детей данной категории чаще всего полностью отсутствует потребность в общении с окружающими, это нередко связано с повышенным уровнем тревожности. При возникновении каких-либо трудностей, дети с ЗПР крайне редко самостоятельно обращаются за помощью к взрослым. Чаще, они предпочитают закончить работу. Дошкольники с задержкой психического развития не нуждаются в оценочном отношении со стороны сверстников или взрослых. Самооценку они также себе не дают. Если даже у ребенка с задержкой психического развития возникает контакт со взрослым или сверстником, он маловероятно будет эффективным и приятным для ребенка с отклонением» [37, 40]. Все авторы, исследующие проблемы задержки психического развития сходятся во мнении, что данный диагноз не представляет собой препятствие для освоения программ школы и дошкольного учреждения. В своей работе Г.А. Козакова отмечает, что: «…задержка психического развития в большинстве случаев становится причиной неуспеваемости детей на этапе школьного обучения. Эти причины могут быть обусловлены 18 различными факторами – социальными, психологическими, биологическими, педагогическими. Чаще всего, дети с ЗПР могут освоить общеобразовательную программу, но в другом темпе и объеме, нежели их сверстники с нормой в развитии» [10, 38]. Исследования О.В. Защиринской направлены на: «...вопрос неблагоприятной семейной ситуации как основного фактора в возникновении психического отставания ребенка. К семьям «группы риска» автор относит семьи, в которых часто происходят скандалы, злоупотребляют алкоголем и наркотическими веществами, ведут бездуховную жизнь, в которых ребенок находится без должного надзора родителей» [34, 76]. По мнению О.В. Защиринской: «…что даже в том случае, если ребенок из такой семьи начинает посещать детский сад круглосуточного пребывания или вовсе оказывается в учреждениях социальной опеки, тот урон, который был нанесен его психике в семье, преодолеть уже невозможно. У такого ребенка уже будет наблюдаться стойкое снижение познавательной активности, нарушение эмоциональной сферы и поведения. Кроме того, такие дети чаще всего обладают повышенной тревожностью, робостью и пугливостью. Либо, наоборот, дети пренебрегают соблюдением режима и дисциплиной, грубят, игнорируют требования и замечания взрослых. У них достаточно скудный запас знаний и представлений об окружающей действительности, который, к тому же, часто является в значительной степени искаженным. Все это приводит к значительным трудностям на этапе поступления в школу. И, как следствие, возникает школьная дезадаптация. К моменту поступления в школу у многих детей наблюдаются невротические расстройства, панические атаки, страхи и фобии» [14]. |