Реферат_Павленко. Реферат для сдачи кандидатского экзамена по дисциплине иностранный язык
 Скачать 0.53 Mb.
|
|
The analysis of Table 3 shows that all participants use Dropbox, making it impossible to calculate association as it is almost a perfect match. Regarding the usage of other cloud computing services, participants using them for personal purposes are the same ones using them for educational or research purposes. The association is strong for both OneDrive (Cramer’s V = 0.576; p = 0.031) and WeTransfer (Cramer’s V = 0.577; p = 0.031). After completing both courses, the participants were asked to experience 10 simulated situations using the Via Web conferencing software. These 10 simulations were primarily designed by the VIA instructor and the primary researcher. Afterwards, they were given to a committee composed of experts charged with the task of evaluating the representativeness of the identified situations. In the end, it was important to place the participants in a context (synchronous mode) in which the situations are the most representative of what might be experienced while teaching online. The participants were observed and assessed based on their ability to manage the software and rated on their performance (two evaluators – maximum score of five points per simulated situation). Table 4 shows the total average score achieved by the participants for all situations (S1 to S10) and, more specifically, for inclusive situations (S8 to S10) with a higher degree of complexity. Table 4: Descriptive Statistics of Overall Results for all 10 Situations and Situations 8, 9, and 10
We observe a two-way mixed effect — absolute agreement ICC of 0.807 between the two evaluators (deemed good according to Koo & Li, 2016) for S1-S10, and of 0.689 (deemed average) for situations S8-S10. The overall performance of participants was good (average score of 3.66 for each situation) following only one technical and one techno-pedagogical training session. Next, let’s try to identify the variables in tables 1, 2, and 3 that may be used to identify participants with the best performance during observations. Apart from sociodemographic variables, only the significant results will be targeted for independent variables. Among sociodemographic variables, neither gender, status (professor or instructor), or experience seemed to affect performance in both S1-S10 and S8-S10. Among the variables in Table 1, none influenced S1-S10. Only one variable impacted situations S8-S10, i.e., the use of PowerPoint for personal or private purposes. We got a Mann-Whitney U value of 7.500, where p = 0.050, which constitutes a significant difference. Participants who use PowerPoint got higher scores (median of 8.64) than those who don’t (median = 3.33). Regarding social media (Table 2), the use of LinkedIn in a professional context resulted in a significant difference for S1-S10. We got a Mann-Whitney U value of 6.500, where p = 0.032. Thus, participants who use LinkedIn got lower scores (median of 4.30) than those who don’t (median = 9.28). Surprisingly, not using social media had no effect on S8-S10. The only variable with an effect on results for S8-S10 was the personal use of social media to participate in discussion groups. In this specific case, we got a Mann-Whitney U value of 5.000, where p = 0.032. Therefore, participants who use discussion groups got lower scores (median of 6.00) than those who did not (median = 11.25). When taking into consideration the variables related to cloud computing (Table 3), no significant difference was found when cross-analyzing them with the results of S8-S10. However, by cross-analyzing the results from the ten situations with use of a single cloud computing element or several of them, we obtain a Mann-Whitney U value of 7.500 where p = 0.033, which constitutes a significant difference. Participants who use several elements got higher scores (median of 9.56) than those who use only one (median = 4.75). Discussion, Implications, and Limitations We aimed to study a Web conferencing training program based on the TPaCK model to better train instructors teaching in an online teaching environment. We can now conclude that synchronous training on Web conferencing that includes techno-pedagogical elements helps support the development of the techno-pedagogical skills of first-time online instructors. Considering these observations, the study participants performed well. However, contrary to what we had anticipated, participants whose profile indicated high use of technologies and social media did not always perform better than those whose profile did not indicate frequent use. While the differences are not statistically significant, the use of cloud computing (several elements) fostered higher scores in more inclusive situations. A meta-analysis by Wolf (2006) of 300 papers as well as interviews with American experts in the field identified the key factors for the success of online training programs. Programs are successful when the instructors receive official training (mandatory for everyone as opposed to voluntary, as is often the case) and already have technological skills prior to the commencement of the training. Ideally, they would be trained in the system they would be using to teach, would receive constant support from their institution, and should be motivated to work in these new environments. Forcing the hand of instructors who are reluctant to invest effort into distance training is not only useless but, contrary to its purpose, also counterproductive. Participants in this study were volunteers and willing to take this training. The first course enabled them to develop technological skills before beginning techno-pedagogical training. They were also trained in the Web conferencing system they will be using to deliver online courses. In this regard, many of the key factors for success identified by Wolf (2006) and Audet (2009) were observed. Although many sources of bias have been controlled to ensure a good level of internal validity, we must admit that participants in this study were volunteers and thus not randomly chosen; only one group was studied, and all participants had the same task. Consequently, this source of bias affectsthe external validity of this approach. As such, the results cannot be broadly applied to other samples and we recommend that researchers proceed with caution. Conclusions The rapid development of technology, the increasing number of distance training courses offered, and the redefinition of academic missions and the roles entrusted to instructors bring their own set of challenges. Digital tools are constantly evolving, and continuous training is required to hone the techno-pedagogical skills required for online teaching, which will now require instructors to be highly proficient in this skill. According to the conclusion of a study on communication with students via distance learning, Racette, Peollhuber, Bourdages-Sylvain et Desjardins (2017) claim that the benefits of videoconferencing can only be realized when care is given to planning these sessions, otherwise, far from helping, these meetings can become unhelpful, frustrating and time-consuming. Indeed, the conduct of teaching disciplinary content online also requires careful planning of the activity while taking into account the techno-pedagogical aspects and not only the technological, disciplinary or pedagogical ones. This study corroborates our previous claims that for digital technologies to be better integrated, teachers and lecturers need support or even training to develop the necessary techno-pedagogical skills required for web conferencing. We endorse the findings of Barak (2012) who claims that instructors should be encouraged, on a voluntary basis, to take part and invest themselves in courses in distance training. They should receive support through mandatory training to ensure effective performance and preparation to switch from in-class teaching to distance training while taking into account all the challenges involved. Considering our results and comparing them with previous research, we reiterate, like Lefebvre and Fournier (2014) that training of online instructors appears as an essential dimension of the work which must be pursued. This observation is valid both for the school community in general and for the academic community. At the conclusion of his online training course Leaders of Learning, Elmore (2014) also states that with the advent of digital technologies, one of the main challenge instructors will face will be to provide interactive and dynamic lessons and feedback in real time. For this reason, we state with conviction that developing techno-pedagogical skills in the context of using Web conferencing is a must in this era of digital transformation.  МССН: 2292-8588 vol. 34, 02.11.2019 Развитие технико-педагогических навыков преподавателей онлайн-университета Винсент Гренон, Франс Лафлёр и Гислен Самсон Аннотация: На сегодняшнее время в университетах интенсивным образом внедряется онлайн-обучение. Важна эффективная поддержка развития технико-педагогических навыков онлайн-преподавателей, особенно при использовании синхронного способа донесения материала. Описательный исследовательский проект с удобной выборкой из 14 профессоров и преподавателей был использован для испытания последовательности обучения с использованием веб-конференций. Была реализована одногрупповая, пред тестовая, посттестовая, предэкспериментальная разработка, сочетающая сбор данных с помощью вопросника и наблюдения. В анкете основное внимание уделялось профилю участников относительно использования ими технологий, социальных сетей и облачных вычислений. Технико-педагогические навыки наблюдались в 10 смоделированных ситуациях. Удивительно, но участники, чей профиль указывал на высокий доступ к технологиям и социальным сетям, не показали лучше результат, по сравнению с теми, у кого был меньший доступ. Использование нескольких облачных вычислительных сервисов способствовало получению более высокой оценке при наблюдении более инклюзивных моделируемых ситуаций. Чтобы обеспечить эффективную поддержку онлайн-инструкторам, мы рекомендуем им пройти необходимую подготовку для обеспечения эффективной и результативной работы и подготовить их к переходу от обучения в классе к онлайн-обучению с учетом всех проблем. Ключевые слова: технико-педагогические навыки, дистанционное образование, обучение, преподаватели. _____________________________________________________________________________  Эта работа лицензирована согласно лицензии Creative Commons Attribution 3.0 Unported. Введение Концепция развития навыков у преподавателей, которые обеспечивают начальное и непрерывное образование в условиях онлайн-университета, не является новой проблемой. Однако быстрое развитие технологий, используемых для обеспечения такого типа обучения (Вашон, 2013), в сочетании с интенсивным глобальным ростом предложений курсов (Гренон & Лароз, 2017; Лафлёр 2019; Абделли, 2003; CSÉ, 2015; Парр, 2017) выдвигает потребности в обучении инструкторов на передний план. В Квебеке Высший совет образования сообщил о более высоких показателях зачисления в программы дистанционного обучения; с середины девяностых годов они выросли на 250% (CSÉ, 2015). В Канаде набирает обороты переход к онлайн-обучению (Правительство Канады, 2018). Этот сильный рост оказывает давление на академические институты, среди которых существует сильная конкуренция в привлечении обучающихся. Разрабатываются новые гибридные или полностью удаленные программы с различной степенью доступа к ресурсам и соответствующим образом подготовленным факультетам. Например, в период с 2009 по 2012 год количество студентов, обучающихся по этой программе, увеличилось на 295% в главном филиале университета (CSÉ, 2015). Это порождает проблемы, связанные с развитием педагогической деятельности и подготовкой инструкторов дистанционного обучения. Мы считаем важным правильно планировать и организовывать обучение инструкторов, чтобы помочь им развить навыки, необходимые для перехода от традиционного обучения к дистанционному. Несмотря на то, что программы разрабатываются и количество студентов растет, университеты все еще не обязательным образом нанимают профильных и специально обученных специалистов по онлайн-обучению, то есть людей, подготовленных для решения этих проблем и обеспечения качества онлайн-обучения. Основываясь на новых курсах, предлагаемых в режиме онлайн, университеты реорганизуют и управляют задачами преподавателей, которые первоначально были наняты для проведения традиционного обучения в классе и которым иногда трудно адаптироваться в контексте онлайн-обучения (Мюирхэд & Бец, 2002). Однако мы также осведомлены в том, что нет никакой гарантии того, что наилучшие в своей категории преподаватели будут обладать навыками в контексте дистанционного обучения без тщательной предварительной подготовки и обучения (Арах, 2012). Мы считаем, что эта подготовка должна включать технологические элементы, связанные с учебными инструментами, которые преподаватели будут использовать для обеспечения онлайн-обучения, а также педагогические концепции, позволяющие использовать преимущества новых условий и поддерживать стандарты качества в онлайн-обучении. Фактически, работы Сира (1997) показывают, что учреждения, которые не готовят своих преподавателей, будут иметь более низкие показатели зачисления студентов в долгосрочной перспективе. Нет единого мнения относительно наилучших стратегий обучения, которые должны принять университеты или учреждения, стремящиеся перейти на дистанционное обучение, особенно с учетом того, что не все учреждения находятся на одинаковом уровне развития. Тем не менее, в научной литературе следует упомянуть несколько повторяющихся выводов. Гуаш, Альварез, & Эспаса (2010) определили пять различных точек зрения, с которых преподаватели должны проходить подготовку в отношении дистанционного образования: (1) проектирование/планирование; (2) социальное; (3) обучение; (4) технология; и (5) управление. Недостаток как курсов, так и стимулов для продолжения обучения уже давно задокументировано (Уолкотт, 2003). Исследование по подготовке преподавателей на университетском уровне, проведенное Джонсоном & Питкоком (2007), показало, что эти занятия, как правило, фокусируются на используемых платформах или учебных инструментах, а не на том, как систематически решать педагогические проблемы и дальнейшие проблемы, с которыми столкнутся преподаватели. Данных технических или технологических курсов недостаточно для адекватной подготовки инструкторов. Технические аспекты не должны игнорироваться, но они должны быть дополнены содержанием, связанным с педагогическими методами и элементами, которые должны быть реализованы для облегчения взаимодействия, сотрудничества и обсуждения между учащимися (Барак, 2012). На самом деле, проблемы, которые должны преодолевать онлайн-преподаватели, не так сложны, как может показаться (Мур & Андерсон, 2003); также важно учитывать педагогические аспекты (Дельфосс, Хармелинг, Поумэй & Леклерк, 2003). Наконец, в условиях, когда обучение, предлагаемое во многих университетах, носит технический, технологический и только краткосрочный характер, исследовательский вопрос может быть сформулирован следующим образом: "Как мы можем эффективно поддерживать развитие технико-педагогических навыков среди онлайн-преподавателей?” | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||